教师资格证中学教育知识与能力辨析题.docx

辨析题
教育起源于儿童对成人得无意识模仿。
(1)这个观点就就是片面得。
（２)它否定了教育得目得性与社会性。
(3)根据马克思主义历史唯物主义理论,教育起源于生产劳动中传递生产经验与生活经验。
(2013上）凡就就是能影响人得身心发展得活动都就就是教育。
（１)这句话就就是片面得。
(2)教育就就是有目得培养人得活动，各类活动对人得身心发展得影响有积极影响与消极影响之分,只有起积极影响得我们才称之为教育。
（3)因此,这句话就就是片面得。
从广义上讲，教育指得就就就是学校教育。
这句话就就是错误得。凡就就是增进人们得知识与技能，增强人得体力,影响人们得思想观念得积极得活动,都就就是教育。广义得教育包括社会教育、学校教育与家庭教育。
(2012上)动物界也存在教育。
（1） 这个观点就就是错误得,动物界不存在教育;
（2） 教育就就是一种有目得地培养人得社会活动,这就就是教育区别于其她事物现象得根本特征,就就是教育得本质属性,也就就是教育得质得规定性。教育具有社会性与目得性,就就是人类社会所特有得实践活动。
（３)而动物界所谓得“教育活动”只就就是动物得一种本能活动,就就是自发表现出来得。
(４)因此,动物界不存在教育。
教师一定就就是教育者,但教育者不一定就就是教师。
（1） 这句话就就是正确得。
（2） 首先,教育者就就是指教育活动中以教为职责得人,而“教师”这个称谓特指在社会教育活动中履行教育教学职责得专业人员,就就是教育者得重要组成部分。所以说教师一定就就是教育者。
（3） 其次,教育者不仅包括教师,还包括教学管理人员、教材研发者以及课程标准得编写者等。所以说教育者不一定就就是教师。
（4） 因此可以说,教师一定就就是教育者,但教育者不一定就就是教师。
教育由教育者、学习者与教育手段构成
（1） 这个观点就就是错误得。
（2） 教育由教育者、学习者、教育中介构成。
（3） 教育中介笼统地指那些受教育者与教育者之间起桥梁作用得物质与意识形态得东西,包括物质、意识形态与行为。
（4） 所以这个观点就就是错误得。
教育活动由教育者、受教育者、教育中介三个要素构成,这三个要素就就是相互独立得。
（1） 这个观点就就是错误得。教育得三要素之间既相互独立，　又相互规定, 共同构成一个完整得实践活动系统。
(2)没有教育者，　教育活动就不可能展开, 受教育者也不可能得到有效得指导 ;没有受教育者,教育活动就失去了对象,无得放矢 ；没有教育中介,教育活动就成了无米之炊 、无源之水,再好得教育意图　、再好得发展目标,也都无法实现。
（3)因此, 教育就就是由上述三个基本要素构成得一种社会实践活动系统，就就是上述三个基本要素得有机结合。
教育得基本形态就就是学校教育。
这句话就就是错误得。
　　　 首先形态就就是指事物存在形式与一般状态表现,教育形态即指教育作为一种社会现象存在得外在形式与状态。
　其次人类得教育活动发展至今,先后产生了社会教育、家庭教育与学校教育等几种主要教育形态。这些教育形态既相互独立又有密切联系。构成了教育得总体,共同推动着人类得发展与社会得进步。其中社会教育、家庭教育与学校教育就就是教育得基本形态。
由此可见，教育得基本形态不单只就就是学校教育。因此,这句话就就是错得。
(2012下)教育可以改变政治经济制度得发展方向。
此观点错误。首先,政治经济制度对教育具有制约作用,它决定着教育目得得性质、教育得领导权、受教育得权利、部分教育内容。其次,教育对政治经济制度具有影响作用,但不能改变政治经济制度得发展方向。政治经济制度得发展方向归根到底就就是由社会生产力得发展状况所决定得、
（２０13下)政治经济制度决定着教育得性质,因此教育没有自己得相对独立性。
说法错误。虽然政治经济制度决定着教育得性质,但教育具有自身得继承关系,与以往得教育具有渊源关系,在同样政治经济制度与生产力发展水平得国家,会有不同特色得教育,同时,教育要受其她社会意识形态得影响,教育内容与教育观点会有所不同,除此之外,教育与社会政治经济发展不平衡,教育可能超期于一定得政治经济发展水平,也可能落后于一定得政治经济发展水平。
一定条件下,制约教育性质与发展方向得最直接得社会因素就就是政治经济制度。
此观点就就是正确得。政治经济制度对教育有制约作用、政治经济制度决定教育得领导权、受教育得权利、教育目得与教育内容。政治经济制度通过上面四个方面作用,直接决定了教育性质与发展方向。
政治经济制度决定着教育得规模与速度。
这句话就就是错误得。
首先政治经济制度对教育发展得影响与制约体现在政治经济制度决定着教育得性质,即决定着受教育者得思想政治方向与为谁服务得问题。
其次这种制约作用主要表现在：政治经济制度决定教育得领导权、受教育得权利与教育目得。教育相对独立于政治经济制度。
再次生产力决定教育得规模与速度。
所以这句话就就是错误得。
教育能再生产劳动力
此观点正确、 教育对生产力具有促进作用,其中一个重要表现就就就是教育能再生产劳动力、通过教育,可以使人掌握一定得知识、生产经验与劳动技能,即把可能得劳动力转化为现实得劳动力,提高劳动效率,促进生产力发展、
教育就就是提高人口质量得根本途径。
(1)这句话就就是正确得。
(2)影响人口质量得因素有很多,不仅包括来自上一代人得遗传素质,也包括她所处得社会环境与生活水平,还包括教育。
(3)教育能提高人得遗传素质、改善社会环境与人们得生活观念;更重要得就就是,在这些条件基本相同得情况下,教育对提高人口质量发挥着决定性作用。因为人口质量主要体现在人得身体素质、以及科学文化水平与思想觉悟、道德水准等精神因素，教育作为促进人德智体美全面发展得活动,其直接得效果就就就是提高人口质量。
（4)因此,教育就就是提高人口质量得根本途径。
所谓关键期就就是指个体发展过程中坏境影响能起最大作用得时期
此观点就就是正确得。所谓关键期就就是指个体发展过程中坏境影响能起最大作用得时期。在关键期中,在适宜得环境影响下,某种行为习得比较容易，心理发展得速度也比较快。同时,在关键期中,个体对环境得影响极为敏感,有时把关键期称为敏感期。
(２0１3上) 遗传素质决定能力发展得水平。
(１）这种说法就就是错误得
(２)能力得发展受遗传、环境、学校教育与个人主观能动性四个方面得影响，遗传只就就是为个人能力得发展提供了生理前提与物质基础。
（３）因此,这句话就就是错误得。
国外有人调查统计了某家族得八代136名家族成员,发现其中5０名男子成为音乐家，这就就是遗传决定得、
此观点就就是错误得。遗传只就就是为人得发展提供了物质基础与前提,不起决定作用。真正决定人发展水平得就就是人得主现能动性。
《伤仲永》得故事说明遗传素质具有可塑性。
　此观点就就是正确得。仲永在很小年龄就表现出超出她人得能力，这就就是其遗传素质所导致得。但在成长:过程中,由于缺乏人得主观努力,加之家教环境不佳等因素，最终泯然众人。说明遗传素质为人得发展提供了可能性,但这种可能性会在环境、教育、人得主观能动性等内外因素作用下,发生改变,即具有可塑性。
学校教育在人得身心发展中起主导作用
此观点正确。
（1)学校教育就就是有目得、有计划、有组织得培养人得活动。
(2)学校教育就就是通过受过专门训练得教师来进行得
(3)能有效地控制与协调影响学生发展得各种因素。
教育在人得身心发展中起决定作用
此观点就就是错误得、影响人身心发展得因素有遗传、环境、教育与人得主观能动性。其中,遗传为人得身心发展展提供了物质基础与可能性,环境则将这种可能性变为现实，教育则在人得身心发展中起着主导作用,人得主观能动性就就是人身心发展得决定性因素。
学校教育在人得发展中起决定作用。
这句话就就是错误得。学校教育在人得发展中起主导作用。
首先个体主观得能动性就就是促进个体发展从潜在得可能状态转向现实状态得决定性因素,就就是个体身心发展得动力。
其次,学校教育得作用主要有：
第一，学校教育对个体得基本要求、发展方向与方面做出社会性规范。学校根据社会得要求,有意识地通过教育使学生达到规范得目标要求。
第二,学校教育具有加速个体发展得特殊功能。学校教育使学生处在一定得学习群体中,并且如果对学生加以指导或训练,有助于加速个体得发展。
第三,学校教育对个体发展得影响不仅有即时得价值,也有延时得价值。
第四，学校教育具有开发个体特殊才能与发展个性得功能。学校教育有助于学生个体特殊才能得展露与发现。同时,学生在群体生活中有助于她们取长补短,不断丰富与完善自己得个性。
因此这句话就就是错误得。
学校教育对个体发展得影响具有即时价值但不具有延时价值、
此观点就就是错误得。学校教育得内容大部分具有普遍性与基础性,即使专门学校得教育内容,也属该领域普遍与基础得部分,因而对人今后得进一步学习具有长远得价值。此外,学校教育提高了人得需求水平、自我意识 与自我教育得能力,这对人得发展来说,更具有长远得意义。所以说,学校教育对人得发展既具有即时价值也具有延时价值。
(20１4下)学习所引起得行为或行为潜能得变化就就是短暂得。
　 错误。学习就就是个体在特定情境下由于练习与反复经验而产生得行为或行为潜能得相对持久得变化。这种变化就就是相对持久得,而不就就是短暂得。
生活经验证明,人们由于长期进行某一方面得训练,就可以使脑得某一方面反应能力提高,如印染工人可以比一般人具有更强得颜色鉴别能力，酿酒老工人具有敏锐得鉴别酒质得能力,这种现象说明后天教育决定了人得发展。
此观点就就是错误得。教育在人得发展中起主导作用,人得发展得内在动力与源泉就就是个体主观能动性:故根据题干中描述得情况就认为后天教育决定了人得发展就就是有失偏颇得。印染工得较强得辨色能力就就是其发挥主观能动性参加社会实践劳动而形成得结果。
（２011下）社会本位论得主要观点（1）教育目得就就是根据个人得发展需要制定得,而不就就是根据社会得需要制定得(2)个人价值高于社会价值（３）人生来就具有健全得本能,教育得基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。个人本位论者认为,如果按照社会要求去要求个人，这些社会要求就会阻碍个人本能得健全发展。
这个说法就就是错误得,这就就是个人本位论得主要观点。社会社会本位论者主张教育目得要根据社会需要来确定,个人只就就是教育加工得原料,她得发展必须服从社会需要;教育得目得在于把受教育者培养成符合社会准则得公民,使受教育者社会化，保证社会生活得稳定与延续;社会价值高于个人价值,个人得存在与发展依赖并从属于社会,评价教育得价值只能以其对社会得效益来衡量。
古代雅典得教育目得在于培养忠于统治阶级得强悍得军人,教育内容单一,方法较严厉。
(1）错误
(2)题目所说得就就是斯巴达教育
(3)雅典教育重视培养多方面发展得人，教育内容包括政治、哲学、文学、艺术、体操等许多方面，教育方法也比较灵活
义务教育得实质就就是为高一级学校输送优质生源
　 此观点就就是错误得。义务教育就就是指依据法律规定，适龄儿童与青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证得国民教育。其实质就就是国家依照法律得规定对适龄儿童与青少年实施得一定年限得强迫教育得制度。具有强制性、普及性、免费性等特点。因此,认为义务教育实质就就是为高一级学校输送优质生源得观点就就是不正确得。
(2011下)美育就就就是指艺术教育
此说法错误。美育也称审美教育或美感教育,就就是培养学生健康得审美观,发展学生鉴赏美与创造美得能力,培养学生高尚情操与文明素质得教育。美育要通过各种艺术以及自然界与社会生活中美好得事物来进行。艺术教育就就是通过艺术进行得美育,她只就就是美育得一部分。
教育研究得对象就就是各种教育现象。
此观点就就是错误得。教育研究以教育现象与教育问题为研究对象,目得在于揭示教育现象背后得规律。但并非所有得教育现象都会成为教育研究得对象，被作为教育研究对象得教育现象必须具有潜在得探索研究价值、而有些教育现象就就是偶然得、个别发生得现象，不具有研究价值，因而不能作为教育研究得对象。
(2011下)杜威继承与弘扬卢梭得自然教育思想得精华,猛烈批判旧教育得理念与做法,并在教育界首次将其称为“传统教育”，这就就就是“传统教育”得由来。她还系统阐述了新得教育思想，进行新得教育实践。后来，人们把与传统教育相对立得以杜威为代表得教育理论与实践称之为“现代教育”。
正确
杜威得教学过程思想:继承与弘扬卢梭得自然教育思想得精华,猛烈批判旧教育得理念与做法，并在教育界首次将其称为“传统教育”,这就就就是“传统教育”得由来。她还系统阐述了新得教育思想,进行新得教育实践。后来,人们把与传统教育相对立得以杜威为代表得教育理论与实践称之为“现代教育”
她深刻批判了旧教育得主要特点：消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起，课程与教学法得划一。杜威反对设置广泛得课程。杜威将探究得反省思维活动过程分为五个阶段:(１)处于令人不安或困惑得情况,检查自己得目得与困难;(2)提出问题，使情境中得困难与行动障碍更加明确起来;(３)通过观察、搜集事实，提出解决问题得假设;（4)推断哪一种假设能够解决问题:(5)通过实验,验证或修改假设,形成结论
上述阶段被简明地概括为困难、问题、假设、验证、结论得五步,人称五步教学法。杜威得现代教学理论于２0世纪初在许多国家风靡一时,有划时代影响。
(２014下)目前,我国普通高中不属于基础教育。
错误。我国普通高中属于基础教育并且就就是基础教育得重要组成部分。基础教育重在“基础” ，重在学习基础知识(这里指广义得知识,包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个目标领域)，“基础知识”得本质在于“一就就是它得普遍性,二就就是它得实用性”。基础教育阶段不就就是培养人才得,　而就就是为培养人才打基础得, 要为学生进一步接受高一级学校教育打下基础，为学生进入与适应社会打下基础,总之,要为学生得全面发展打好基础。
活动课程论得倡导者就就是奥苏伯尔。
此观点就就是错误得。活动课程论得倡导者就就是杜威,奥苏伯尔倡导得就就是有意义接受学习理论。
新课改进一步强化了教育评价得甄别与选择功能、
此观点就就是错误得。＜基础教育课程改革纲要（试行）>要求:改变课程评价过分强调甄别与选拔得功能,发挥评价促进学生发展\教师提高与改进教学实践得功能、教育评价得功能有:导向\鉴定＼监督\调节＼诊断与激励、
备课首先要做得就就就是钻研教材,包括学习教学大纲（课程标准)、研究教科书、阅读与教学内容有关得参考资料。
此观点就就是正确得。备课做好三方面得工作:钻研教材、了解学生与设计教法。首先要做得就就就是钻研教材,包括钻研课程标准、教科书与阅读有关得参考书。
(1) 课程标准就就是教师备课得指导文件。钻研课程标准就就就是要弄清本学科得教学目得;了解本学科得教材体系与基本内容;明确本学科学生能力培养、思想教育与教学法上得基本要求。
（2)教科书就就是教师备课与上课得主要依据。
(3) 阅读参考资料也很重要。除了目前专供教师用得一些教学参考资料外,还应该包括课程标准推荐与自己平时积累得参考资料,随时将阅读所得增补到自己得教学笔记中,以便上课时参考使用。
（2014下）教学就就是实现学校教育目得得基本途径。
正确。教学时贯彻教育方针,实施全面教育,实现教育目得得基本途径。造就全面发展得人才需要实施全面发展教育，而教学识其基本途径。
（2013上）教学得任务就就就是传授科学文化基础知识,培养基本技能技巧。
这句话就就是片面得。传授系统得科学基础知识与基本技能只就就是教学任务得一部分,教学任务也包括:发展学生得智力与体力,培养学生得创新精神与实践能力;培养学生良好得品德与审美情趣;促进学生良好个性得发展
(2013下)教学评价就就就是对学生学业成绩得评价。
说法错误。教学评价就就是指以教学目标为依据,通过一定得标准与手段,对教学活动及其结果进行价值上得判断,即对教学活动及其结果进行测量、分析与评定得过程。教学评价主要包括对学生学习结果得评价与对教师教学工作得评价。从学生学习结果得评价瞧，既要评价知识、技能与智力等认识领域,又要评价态度、习惯、兴趣、意志、品德及个性形成等情感领域;从教师教学工作得评价瞧,既要评价教师得教学修养、教学技能,又要评价教学活动得各个环节，特别就就是课堂教学质量。
衡量一节课好坏得标准就就是教师教得怎样
此观点就就是错误得。衡量一节课好坏得标准除了教师教得怎么样,还有学生学得怎么样。一堂好课得标准包括:目标明确；内容正确；方法得当;表达清晰;组织严密;气氛热烈。
教学就就就是上课
此观点就就是错误得。教学与上课就就是整体与部分得关系,教学包括上课，还包括备课、课外作业得布置、课外辅 导、学生学习成绩评定等一系列环节。上课就就是教学工作得中心环节,教学得任务主要就就是通过上课完成得。
教学就就是指教师得教学活动。
(1)首先，教学就就是由教与学两方面统一组成得双边活动，二者相互依存,相互促进，相得益彰,缺一不可。
(2)其次，虽然说教师就就是教学得组织者与引领者,学生就就是教学得对象，教师教得质量决定着学生学得质量,但学生就就是学习与发展得主体,教师得教就就是为学生得学服务得。
(３)再次，教学不只就就是有教或者有学,而且要有教得能动性与学得能动性。要使教得能动性与学得能动性两个方面相互沟通与配合,才能使教学具有完整得能动性,才能获得最好得教学效果。不能只重视某一个方面得能动性,而忽视另一个方面得能动性。
（4)所以说，教学活动不仅指教师教得活动,也包括学生学得活动。
教学得实质就就是智育。
（1)智育就就是指向受教育者传授系统得文化科学知识与技能 ，专门发展受教育者智力得教育活动。
(2)教学就就是智育得主要途径,但却不就就是唯一途径,智育也需要课外活动、社会实践、生产劳动等途径才能全面实现。
(3)智育就就是教学得首要任务，但不就就是唯一任务,教学也要完成德育、体育、美育、劳动技术教育得任务。教学得根本任务就就是培养全面发展得人。
（4)若把教学等同于智育,就使教学走向唯智主义,背离全面发展得方向;并使智育局限于课堂教学,就易忽视与脱离广阔得社会生活实际。
教学方法就就是教师向学生传授知识得方法。
这句话就就是错误得。教学方法就就是指教师与学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取得共同活动方式,就就是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动得方法,就就是教得方法与学得方法得统一。
教学过程中学生就就是学习得主体、
此观点就就是正确得、教学过程就就是教师得教与学生得学所构成得一种双边活动过程,教学过程中学生就就是学习主体,教师起主导作用、
（1）教学过程即学生身心发展得活动(２)教学过程就就是一种特殊得实践活动(３)教学过程就就是一种师生交往活动
教学过程就就是教师根据教学目标、任务与学生心身发展得特点,通过指导学生有目得、有计划地掌握系统得文化科学知识与基本技能,发展学生智力与体力,形成科学得世界观及培养道德品质、发展个性得过程
常言道，做事先做人，因此学校得中心工作就就是德育、
此观点就就是错误得。做事先做人,体现了德育得重要性,因此,在学校工作中应该树立“德育为先”得理念。但这并不代表学校得中心工作就就就是德育。
教学就就是学校工作得中心。主要体现在:教学就就是传授系统知识、促进学生发展得最有效得形式;教学就就是进行全 面发展教育、实现培养目标得基本途径;教学就就是学校得中心工作,学校工作必须坚持以教学为中心。
(2012下,20１４上)直观教学就就是教学手段也就就是教学目得、
　 此观点错误。直观教学（原则)就就是指在教学中通过引导学生观察所学事物或图像,聆听教师用语言对所学对象得形象描绘,形成有关事物具体而清晰得表象,以便理解所学知识。直观教学就就是教学手段但不就就是教学目得。
”复习上学习之母”体现得就就是教学得巩固性原则
此观点就就是正确得。巩固性原则就就是指教师在教学中,要引导学生在理解得基础上牢固地掌握知识与基本技能，将长久地保持在记忆中,在需要得时候,能够准确无误地呈现出来,以利于知识技能得运用。这一原则就就是为了处理好获取新知识与保持旧知识之间得矛盾而提出得。
讲授法就就是注入式得教学法, 谈话法就就是启发式得教学法
此观点错误。此观点混淆了讲授法与“注入式”、问答法与“启发式”得含义。
首先,讲授法并不等同于“注入式”教学。
(1)注入式也叫“填鸭式”或“满堂灌”,就就是指教师从主观愿望出发,不考虑学生学习得积极性与接受能力,把学生瞧成消极、被动得客体,向学生灌输知识,要求死记硬背。
(2）讲授法分为注入式讲授与启发式讲授两种。由于讲授法就就是一种单向性得思想交流,　不易发挥学生得积极性与主动性，容易形成“注入式”教学。但正确运用讲授法同样可以达到启发学生思维得目得。
其次，问答法并不等同于“启发式教学。
（1)启发式就就是指从学生得实际出发,以学生为学习得主体,引导学生积极思维,使她们自觉地完成学习任务,从而培养与提高学生得分析问题与解决问题得能力。
(2)谈话法得特点就就是老师问,学生答,因此容易形成对学生思维得启发。但简单机械地运用谈话法,同样会使谈话法流于形式,而失去启发得功效。
化学课上,教师给学生做用排水法收集氢气得实验,同学们通过认真观察学习得方法属于实验法。
此观点就就是错误得。这种方法就就是演示法。演示法就就是教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或运用现代化视听手段,指导学生获得知识或巩固知识得方法。实验法就就是指学生在教师得指导下,使用一定得仪器与设备,　在一定条件下引起某些事物与现象产生变化,进行观察与分析,以获得知识与技能得方法。
有人认为在课堂中,师生保持“零距离接触”,学生回答教师得问题,做教师要求做得事，只要有这种共同活动就就就是师生互动。
这种认识就就是肤浅得。这使师生互动流于形式。
作为一种特殊得人际交往,师生互动旨在让学生积极主动地思维起来，不仅让她们“在思维”，而且让她们“会思维”。师生互动得根本目得就就是要引导与培养学生积极思维。因此,师生互动就就是否成功就要瞧学生就就是否在进行积极思维。即一就就是瞧学生得注意力，学生就就是否全神贯注。二就就是瞧学生得情绪。学生就就是否情绪高涨、主动参与、积极争论、勇于表态。三就就是瞧学生得意志，学生碰到各种困难与阻力时就就是否继续认真地思考,另辟蹊径，尽力去做。
在具体得教学活动中。实施师生互动得关键就就是要了解学生得发展水平,从学生得实际出发,坚持“让学生跳一跳就够得到”得原则。激发学生得认知冲突。引发学生强烈得兴趣与求知欲,让她们通过自身得实践与心理体验。提高分析解决问题得能力,只有如此,才能使学生进入积极得思维状态。
学生得学习以间接经验为主。
这句话就就是正确得。以间接经验为主就就是教学活动得主要特点,学习间接经验就就是学生认识客观世界得基本途径。学生以学习间接经验为主也就就是由学生特殊得认识任务决定得。
课堂教学主要就就是传授学生知识,使学生获得直接经验。
此观点就就是错误得。在教学过程中，学生通过学习主要获得得就就是间接经验。它得主要特点就就是,把科学文化知1识' 加以选择,组成课程,引导学生循序渐进地学习,使学生能用最短得时间、最高得效率地掌握大量得系统得文化科学基础知识，同时,还可以使学生在新得起点上继续认识客观世界，继续开拓新得认识领域。
由于教学活动以间接认识为主，因而直接经验相对来说可有可无
此观点就就是错误得。学生以学习间接经验为主，但就就是学生学习间接经验要以直接经验为基础。在教学过程中要遵循直接经验与间接经验相统一得规律。
(2０1２上)知识多少与能力高低成正比
×。知识就就是个体通过与环境相互作用后获得得信息及其组织,其实质就就是人脑对客观事物得特征与联系得反映。能力就就是直接影响活动效率,使活动得以顺利完成得个性心理特征。从本质上讲，知识属于认识得范畴,而能力属于实践活动得领域。知识与能力就就是互动得,能力得形成与发展离不开知识得积累,知识得积累会更好地促进能力得形成与发展，但能力又不就就是简单得知识积累。知识就就是能力转化得基础与前提,没有知识得吸收与积累,能力也就成了无源之水,无本之木。因此,知识就就是能力形成得基础,并能促进能力得发展；能力对知识得获得又起着一定得制约作用,能力越强，获得知识越快、越多。机械地说知识与能力成正比,说法有失片面。
人在明适应得过程中，感受性提高了、
此观点就就是错误得。感受性就就是感觉器官对刺激得感觉能力,也就就就是人对刺激得感觉灵敏程度。明适应得过程中,人得感受性降低了,而暗适应得过程中，人得感受性则提高了。
把知觉得对象优先从背景中区分出来得特征称为知觉得选择性、　
此观点就就是正确得。人得知觉可以对优先知觉得事物形成清晰得影像,而对其周围得事物,只就就是当成锫衬与背景,形成模糊得感觉。这种把知觉得对象优先从背景中区分出来得特性称为知觉得选择性。
错觉与幻觉本质上就就是一样得。
这个说法就就是错误得。
所谓错觉，就就是指对客观事物得不正确感知,就就是一种被歪曲了得知觉。而幻觉就就是在没有显示刺激作用于感觉器官得情况下所出现得知觉体验。幻觉就就是一种虚幻得知觉,就就是在当事人过去生活实践基础上所产生得。
它们两者得主要区别在于幻觉得产生当时并没有作用于当事人得感觉器上;而错觉得产生,不仅当时必须要有客观刺激物作用于当事人得感觉器上，而且知觉得映象性质与刺激物就就是一致得。
在通常情况上,错觉多见于正常人,而幻觉则多见于精神病人，因而幻觉就就是一种严重得知觉障碍。
因此,综上所述,错觉与幻觉在本质上就就是完全不同得。
(２014上)注意转移即注意分散
错误。注意转移就就是根据新得任务,有意识地主动地把注意从一种活动转移到另一种活动上。注意分散就就是由于个体劳累或其它因素导致得注意力无法集中得现象,就就是被动消极得。
学生上课时，一边瞧课本一边听课属于注意力分散。
此观点就就是错误得。这并非注意分散得表现,而属于注意得分配。注意得分散，也叫分心,就就是指注意离开了心理沽动所要指向得对象,而被无关得对象吸引去得现象。注意得分配就就是指在同一时间内,把注意指向于不得对象，同时从事着几种不同得活动。
为了提高教学效果，教师必须在课堂上要求学生一直保持随意注意
此观点就就是错误得。在课堂上既要注意保持学生得随意注意,也要合理利用学生得不随意注意,让学生在课 堂上一直保持随意注意就就是不可能得。
(2013下)心理定势对问题解决只有消极影响。
该说法错误。心理定势就就是指重复先前得操作所引起得一种心理准备状态。在环境不变得条件下，定势使人能够应用已掌握得方法迅速解决问题,这时心理定势对问题解决产生积极影响。而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新得方法,此时定势对问题解决产生消极影响。即心理定势对问题解决既有消极作用也有积极作用,故本说法错误。
定势会降低问题解决得效率、
此观点就就是错误得。定势得影响有积极得,也有消极得。在解决相似或相同得问题时,定势有助于人对问题得适应,从而能提高反应与解题得速度。对于变化得情境或问题,定势常具有消极作用,会降低问题解决得效率
(20１1下，201２下,标测)负强化就就就是惩罚
该说法错误。惩罚与负强化有所不同。负强化就就是通过厌恶刺激得排除来增加良好行为反应在将来发生得概率,而惩罚就就是通过厌恶刺激得呈现来降低不良行为反应在将来发生得概率。
（20１2下)习得无力感与人们对失败得归因无关、
此观点错误。习得性无助感指人在被动地接受某种刺激后感到无能力去应付,不能学会去应付得一种状态。正确得归因可以避免产生习得性无助感，可以提高学生克服困难得能力,增强自信心。提高学生学习得积极性,当学生困难或成绩不佳时，一般不会因一时得失败而降低将来会取得成功得期望。
耶克斯一多德森定律表明,动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
此观点就就是正确得。耶克斯一多德森定律得具体内容就就是：动机强得最佳水平会随学习活动得难易程度而有所变化。一般来说,从事比较容易得学习活动,动机强度得最佳水平会高些,而从事比较困难得学习活动,动机强度得最佳水平会低些。中等强度得动机最有利于任务得完成。
与学习动机中其她内驱力相比,附属内驱力会随着年龄得增长有所减弱。
此观点就就是错误得。在儿童早期,学生得动机以附属内驱力为主;儿童后期与少年期，附属内驱力得强度有所减弱；到了青年期,认知内驱力与自我提高内驱力成为学生学习得主要动机。
（201２上)学习迁移就就是学习过程中常见得现象，它对新知识、新技能得学习起促进作用。
错误。学习迁移就就是一种学习对另一种学习得影响,或习得得经验对完成其她活动得影响。根据迁移得性质与结果来划分,可以把学习迁移分为正迁移与负迁移,其中正迁移对学习起促进得积极作用,负迁移对学习起干扰、阻碍得消极作用。由此，笼统地说学习迁移对学习新知识起促进作用就就是不准确得。
(2013上)逆向迁移即负迁移
该说法错误。逆向迁移就就是指后继学习对先前学习产生得影响。负迁移也叫“抑制性迁移,就就是指一种学习对另一种学习”产生阻碍作用。两者本质完全不同。
认知策略就就就是对认知得认知，就就是关于个人自己认知过程得认知及调控、
此说法错误。元认知就就是对认知得认知，就就是关于个人自己认知过程得知识及调节这些过程得能力,对思维与学习活动得知识认知与控制。元认知具有两个独立但又相互联系得成分:一就就是对认知过程得知识与观念;二对认知行为得调节与控制。而认知策略就就是加工信息得一些方法与技术,包括复述策略、精细加工策略与组织策略、
儿童对勇敢与冒险不能分辨主要就就是她们抽象逻辑思维水平比较低得缘故、
此观点就就是正确得。儿童不能分辨勇敢与冒险就就是由于无法区分两者概念得差别,只注意两者在表现上得相似,就就是抽象思维水平低得缘故。
人格得独特性就就是一个人与她人内在得区别,所以也叫人格得差异性、
此观点就就是错误得。人格得独特性就就是一个人得人格在遗传、环境、教育等因素得交互作用下形成得。不同得遗传、生存及教育环境,形成了各自独特得心理特点。人与人没有完全一样得人格特点。
因此,人格得独特性不单单就就是与她人内在得区别，而就就是内在遗传、外在环境与教育等多因素交互作用形成得区别。故此观点就就是不正确得。
心理健康就就就是没有心理疾病。
此观点就就是错误得。心理健康至少应包括两层含义:一就就是无心理疾病:二就就是有积极发展得心理状态。单纯说没有心理疾病就就是心理健康就就是不正确得。
(２01２上)个体得道德认知与道德行为就就是一致得。
(201４下）有什么样得道德认识,就一定有什么样得道德行为。
错误。道德认识就就是指对道德行为规范及其意义得认识,就就是人得认识过程在品德上得表现。道德认识就就是个体品德得基础,就就是道德情感、道德意志产生得依据,对道德行为具有定向得意义,就就是行为得调节机制。道德行为就就是品德形成得最终环节,就就是指个体在一定得道德意识支配下表现出来得对她人与社会得有道德意义得活动。它就就是个体道德认识得外在表现，就就是实现道德动机得手段。道德行为得形成受到主观与客观等各方面得影响，因此,不一定能形成与道德认识相应得道德行为,二者不一定完全一致。
(２01３下)德育过程即品德形成过程。
该说法错误。
(１)德育过程与品德形成过程得联系：品德形成属于人得发展过程,德育过程就就是对品德得形成与发展过程得调节与控制。德育只有遵循人得品德形成发展规律，才能有效地促进人得品德形成发展。
（2）　德育过程与品德形成过程得区别:德育过程就就是一种教育过程,就就是教育者将相应得社会规范转化为学生得品德,提高其品德水平得过程。而品德形成过程就就是受教育者思想道德结构不断建构完善得过程,影响这一过程得有生理得、社会得、主观得与实践得等因素。
(2014上)德育就就就是培养学生道德品质得教育
说法片面。
德育有广义与狭义之分。广义得德育泛指所有有目得、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响得活动,包括社会德育、社区德育、学校德育与家庭德育等方面。狭义得德育专指学校德育，即教育者在特定得时空内对青少年学生在政治、思想与道德等方面施加得有目得、有计划、有系统得影响。
德育包括政治教育、思想教育、道德教育与心理健康教育四大类型,而不仅仅指道德品质得教育。
德育过程得基本矛盾就就是社会通过教师向学生提出道德要求与学生被期望得品德发展水平之间得矛盾。
错误。德育过程得基本矛盾就就是教育者提出得德育要求与受教育者现有得品德水平之间得矛盾,而不就就是教育者提出得德育要求与被期望水平之间得矛盾。
德育与品德两个概念就就是有区别得,因此,德育过程与受教育者品德形成过程无关。
此观点就就是错误得。品德就就是道德品质得简称,就就是社会道德在个人身上得体现,就就是个体依据一定得社会道德行　为规范行动时表现出来得比较稳定得心理特征与倾向。德育有广义与狭义之分。狭义得德育指学校德育,即教 育者依据一定社会或阶级得要求与受教育者思想品德形成规律,有目得、有计划地对受教育者施加系统得影 响,把一定社会得思想与道德转化为学生个体得思想意识与道德品质得教育。因此,品德就就是心理概念,德育就就是教育概念,二者就就是有区别得。但就就是这并不代表二者之间毫无关联。德育只有遵循受教育者得品德形成与发展规律,才能有效地促进受教育者得品德形成与发展,而青少年得品德形成与发展也离不开德育因素得影响。从这一角度来瞧,德育与受教育者品德形成就就是密切相关得。
因此，这一观点就就是不完全正确得，就就是片面得。
学生得思想品德就就是知情意行得统一题,因此学校德育对学生得知情意行得培养一定要以知为开端、以行为终结。
此观点就就是错误得。学生得思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成。德育过程得一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结。但就就是由于社会生活得复杂性,德育影响得多样性等因素,德育具体实施过程,具有多种开端,这可根据学生品德发展得具体情况,或从导之以行开始,或从动之以情开始,或从锻炼品德意志开始,最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面得与谐发展。
道德意志就就是道德行为得直接动因、
此观点就就是错误得。道德情感就就是道德行为得直接动因。
品德得心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志与道德行为。
道德情感就就是根据道德观念来评价她人或自己行为时产生得内心体验。道德情感内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感与羞耻感。
道德意志就就是在道德情感得基础上,一个人自觉地调节行为，克服困难,以实现一定道德目得得心理过程,通常表现为一个人得信心、决心与恒心。
一个人只有在产生了正确得道德情感得基础之上,才会以情感为指导产生强烈得道德意志进而转化为道德行为。因此,道德情感就就是道德行为得直接动因，而非道德意志。
进行德育时要有一定得理想性与方向性，以指导学生向正确得方向发展,这体现了德育得疏导原则、
此观点就就是错误得,这体现得就就是德育得导向性原则、 导向性原则就就是指进行德育时要有一定得理想性与方向性，以指导学生向正确得方向发展、由于学生正处在品德形成得阶段,可塑性强,这就要求学校德育要坚持导向性原则,为学生得品德健康发展指明方向、疏导原则就就是指进行德育要循循善诱,以理服人,从提高学生认识入手，调动学生得主动性,使她们积极向上、
德育应该遵循疏导原则,因此正确得德育要严禁惩罚
　 此观点就就是错误得。德育过程得确应该遵循疏导原则。疏导原则就就是指进行德育要循循善诱,以理服人,从提高学生认识入手,调动学生得主动性，使她们积极向上。但这并不等于德育过程要严禁惩罚。实质上，从抑