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关注细节，促进生成
[摘要]：课堂是学生学习的主要场所，学生的学习过程总是伴随着疑问和错误，世界上没有两片完全相同的叶子，学生也一样，由于每个学生的经验、经历和基础的不同，对同一问题也总有着不同的看法和想法，只要我们教师留心捕捉，巧妙引导，学生就能在不断的释“疑”、求“异”和正“误”中不断成长。
[关键字]：细节生成；疑点；异点；误点；精彩
课堂是师生交往互动，共同发展的生命历程，是由无数个细节串接而成，细节是灵动的，它因时、因地、因情、因境而生。课堂上微不足道的细节，往往反映着教师的教学水平、折射着教师的教学思想、表达着教师的教学风格，体现出教师的实力、见证着教师的功力、彰显着教师的魅力，学生正是在一个个的细节中学到知识、掌握方法、形成技能、生成智慧。让我们立足课堂，关注细节，促进课堂的精彩生成。
一、关注“疑点”，深入理解
课堂疑点是指学生在学习中遇到的困惑。孔子曰：不愤不启，不悱不发。当学生处于“山重水复疑无路”时，教师不应“越位”代替学生思考，而应创造适合学生主动探究的条件，激活学生的思维，适时指明方向，指点方法，只要引领得当，相信学生“跳一跳”能摘到桃子，那种体验“柳暗花明又一村”的成功喜悦无法用语言表达，学生通过自身努力获得的理解也将是沦肌浃髓的。

片断一：北师大版三年级下册第一单元《分桃子》一课，教师出示主题图以及4篮桃子，每篮10个以及8个桃子和2只猴子。
让学生提出数学问题并有目的的出示：
有48个桃子，平均分给2只猴子，每只猴子分多少个？
师：怎样列式？
学生：48÷2
师：怎样计算呢？同学们可以用自己喜欢的方法计算。
生1：先用8÷2＝4，再用40÷2＝20，4+20＝24。
生2：因为（24）×2＝48，所以48÷2＝24
生3：我还会用竖式进行计算呢！说着，在自己练习本上写出了竖式一。
师：你能讲解48除以2竖式计算每一步所表示的意义吗？
生3挠挠头：不知道。
师：谁能帮帮生3，说说生3列的竖式计算中每一步所表示的意义？
几生站起来尝试讲解，但总是不得要领。
师：看来我们不少同学会做，但没有真正理解为什么这样做，接下来我们大家就来研究为什么这样列式，同学们可以用自己喜欢的方法来研究。用小棒或你喜欢的图形代替桃子摆一摆，分一分，再想一想每一步表示的意义，并在小组内说一说。
学生独立完成，教师巡视指导。

学生通过动手操作和组内交流，个个跃跃欲试……
师：你能把自己的发现给大家说一说吗？
生4（一边指着竖式一边解释）：先分4篮桃子，每只猴子可分到2篮，所以商的十位上写2，表示每只猴子分到20个桃，2个十乘2得4个十，写在十位的4下面，4减4得0表示分完整篮的；再分8个，每只猴子分到4个，所以在商的个位上写4，4个一乘2得8个一，8减8得0，表示全部分完。
生5：我认为也可以这样列式，板书竖式二
师：大家有什么看法。
生6：我认为竖式一更能看出分了两次，竖式二看不出分几次仍然是用口算方法计算。
……
本片断中学生能用除法竖式计算结果，那么用竖式记录48除以2的每一步计算过程所表示的意义，学生明白吗？事实证明学生是知其然，不知其所以然。通过追问一句：你能讲解48÷2竖式计算每一步所表示的意义吗？这时，我们会发现“会竖式计算”的孩子仅仅停留在会算的程度，其实那也只是一种“照葫芦画瓢”的效果，只是一种模仿性的计算，对于竖式计算的算理，学生仍是一知半解。理解算理，最好的方法就是数“物”结合，把实物操作与算理结合起来。让学生利用实物摆一摆，分一分，进行“思路回放”，帮助理解竖式中每一步表示的意义。老师适时的追问，把学生引导到探索48除以2的算理上来了，引发学生的探究热情，从而促成学生对竖式除法每一步的深刻理解，就连书写格式也在学生的通过操作中得出，可见操作的功效确实不小。
二、关注“异点”，深化运用
课堂是一个多变量的动态系统，它具有生成性、开放性以及不确定性等特点。一节课，不管我们预设得如何周全，也不管我们演绎得如何精彩，“意外”总是不约而至。面对课堂中的“意外”，是视而不见还是顺势而教？是随意搪塞还是因势利导？答案是显而易见的。我们应善待学生在课堂上的“意外”，既不一概封杀，充耳不闻，也不被学生“牵着鼻子走”，偏离了教学的主要方向，而应灵活运用教学技艺和教学智慧，善于捕捉学生学习过程中的“异点”，敏于发现“异点”蕴藏的价值，给学生思考的空间，表达的机会，变“异点”为精彩，构建灵动多彩的课堂，促进学生生动活泼地向前发展。
片断二：在北师大版三年级上册第七单元《年、月、日》第一课时《看日历》一课中。
学生通过调查2009年到2016年这8年的2月份天数后
师：你发现什么规律？
生1：我发现了2012年是闰年，2016年也是闰年。
生2：我发现了每四年里有一个是闰年。
生3：我发现了每3个平年后面跟着1个闰年。
师：同学们观察得真是仔细，说出了平年与闰年的排列规律。到2049年10月1日，是我们伟大祖国的100岁生日，你们知道2049年是平年还是闰年？说说你的方法？

生4：查一查2049年的日历，看看2月份天数就行了。
师：是个很直接的方法，问题是现在没有日历怎么办？
生5：按3个平年1个闰年的规律数下去。
师：这是一个方法，试一试吧！
学生动手尝试，渐渐的，少数同学不耐烦了。
师：是不是很麻烦，有谁能找到更好的方法？
片刻后。
生6（激动地）：我知道，我发现了闰年年份数都是4的倍数，只要用2049÷4看有没有余数就可以了。
师（故作惊讶）：真的吗？大家一起来验证生6说得有没有道理。
通过一阵紧张的计算，个个露出了笑容。
“有道理。”“可以这样。”
师：真没想到前面学习的除法还能帮我们解决判断平年和闰年的问题。当然这得谢谢生6同学，掌声送给他。
生7：我不同意。刚才我用生6的方法验证2100年，发现2100÷4也没有余数，按生6的方法除以4没有余数说明2100年是闰年，可根据每3个平年1个闰年的排列规律2100年是平年。
师生共同验证，确如生7所述，部分学生陷入迷茫，部分同学正在思考。
生8（兴奋地）：我找到原因了，在书上69页的“你知道吗？”中告诉我们凡遇末尾数字为两个0的年份，能被400整除的才是闰年。2100年末尾有两个0，所以要除以400，2100÷400结果有余数，所以仍是平年。
师：你真是个细心的孩子，能从书上不起眼的角落中学到知识。自学能力真强！
生9：2100÷400中除数是400我不会除，怎么判断？
生7：这个我会，只要把2100看成是21个百，400看成是4个百，所以只要计算21÷4就行了。
师：生7真了不起，不但敢于提出问题，还能用旧知解决新问题，掌声也送给他。
生10：我又有新的发现，用四位数除以一位数太麻烦了，如果是整百年份的就用前面的两个数去除以4，不是整百年份的就用后面的两个数除以4，结果有余数就是平年，没有余数就是闰年。不知是否正确，请大家验证一下。
有的同学拿起笔列成竖式，有的同学直接用口算，算着算着掌声响起来。
师：看来大家都认同了生10的方法。确实！生10的方法简洁实用，大家在学习他创造的方法的同时，也应学习他敢于创新和虚心求证的这种精神。
话音刚落生11站起来说：我还有一种更快的方法，不用除法就能判断2049年不是闰年。
师：哦，请你说说你的想法。

生9：我是这样想的，任意一个数和4相乘，结果个位上只能是0、2、4、6、8，不可能是9，所以2049年一定是平年，而且我还能判断所有的单数年份的都是平年。
简短的安静后，教室内爆发出热烈的掌声。
开放、对话、生成的课堂，要求教师怀揣着“童心”去聆听学生、去触摸教学、去透视课堂，这样才能留住精彩，定格瞬间。在不可预知的教学进程中，教师如何掘源引流，让学生的思维之泉既渤渤涌动，又顺势挺进，这既需要教师的适度的“导”，更需要教师适时的“放”。本片断中，在学生调查平年和闰年后及时“引导”学生发现平年和闰年的排列规律，在此基础上抛出一个问题“到2049年10月1日，是我们伟大祖国的100岁生日，你们知道2049年是平年还是闰年？”适时“放手”让学生寻求判断的方法，发现之旅由此启程。
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”学生与学生之间是存在着认知差异的，课堂中，教师应关注差异，创设探究的空间，留有思索的余地，鼓励学生自主探索，质疑问难，为每个学生提供积极活动的保证，促使课堂中多种类型信息交流的产生和及时反馈，让课堂存在“异样的声音”，出现“意料外的画面”，引发不同层面学生的生成。教师要善待课堂中的每一次意外，课堂教学的精彩就这样在这偶然中悄然生成。上述片断中，正是因为教师敢于“放手”，给学生营造了一个宽松的氛围，学生的思维才能“旁逸斜出”，才有学生不断出现的“异点”，让学生对判断平年和闰年的认识从“不会”到“会”，从“复杂”到“简洁”，促成了课堂的精彩。
三、关注“误点”，深刻体会
对于学生，错误是走向完善的路标；对于教师，错误是反馈教学的镜子。学生在课堂上出现错误是成长过程中必然的经历，从某种意义上来说，学生的学习过程就是不断出错和不停纠错的过程，教师应以一颗宽容的心来对待，帮助学生少出错误；同时，教师的责任并不仅仅在于避免错误的发生，而在于当错误发生时，能够独具慧眼，及时捕捉稍纵即逝的错误资源，挖掘错误的价值，让错误成为学生成长的契机，变学生的“误点”为促进学生发展的有效资源。
片断三：在学习了计算有余数的除法后，在一节练习课上我出示：
班上开联欢会，同学们布置教室，按下面的顺序挂气球。
买了48个红气球，要买几个蓝气球，几个黄气球？
生1：我的列式是48÷7＝6（组）……6（个），6×1+1＝7（个），6×2+2＝14（个）。答：要买7个蓝气球，14个黄气球。
“嗯？！……”“不对！”教室里发出了不少质疑和反对的声音。
生2：我不同意，每组中红气球个数是黄气球的4倍，是蓝气球的2倍，所以蓝气球应该是48÷4＝12（个），黄气球应该是48÷2＝24（个）。
“对！”很多同学马上表达了自己的观点。
师：生1的问题出在哪？

生3：他是把48当成了全部气球的个数。
我顺势在48个红气球下面板书：48个气球。
随着生3的汇报，生1也发现自己的错误，表情不自然了。
师：那6×1+1＝7（个），6×2+2＝14（个）又是什么意思呢？还是请生1来解释一下吧。
生1：我以为是48个气球，7表示一组有7个气球，商6表示可以放6组，余数6表示还剩下6个。每组都有1个蓝气球，所以用6×1，余下6个中有1个蓝气球，所以加1是7个蓝气球，黄气球也是这样想的。
掌声响起……
师：多清晰的思路！一字之差，有区别吗
生1：有，以后我要认真看清题中的每一个文字，数字。
师：感谢生1的总结，一字之差，就有了不同的结果。就本题而言，他的做法是不正确的，但让我们更加看清了本题的易错点，也再次体会到审题的重要性！应该感谢谁？
教室里爆发出热烈的掌声，生1也面带微笑。
师：有了生1的提示，我们可以继续思考。如果48是蓝气球或黄气球的个数，求红气球的个数，你会吗？
生饶有兴趣地写了起来……
对课堂上学生的错误我们的处理可以很简单：告诉他错了，改过来。但是，对于学生错误的原因，因简单的处理而无暇得知，往往许多的错误都是由这样一些不经意的错误累积而成的。
本片断中，教师站在学生的立场，仔细听取了生1的想法，与孩子一起进入孩子的思维，找准了切入点，找到了孩子的症结。首先让生1先说自己的理解，再说体会，那一定是深刻的感悟，更是对错误重新认识，重拾信心的过程。
在这个过程中，也是学生接纳、尊重、欣赏和修正错误的过程。学生辨析之后，体悟了一字之差，就应有不同的思考，就会有不同的结果，正是因为这个错误，让学生深刻体会到了审题的重要性，更带给我们不同角度的思考，实现了“一题多用”之功能。可谓“简单的错，不简单的处理。”
总之，在课堂教学中，只要我们有关注细节的意识、捕捉细节的眼光、处理细节的能力，审时夺势，及时调整教学预设，使教学走向有意义、有价值的生成，以变制变，就能演绎出课堂的精彩。