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教育心理学整理
1. 年龄特征：个体心理发展各年龄阶段所表现出来的一般的、典型的、本质的特征。
2. 图式：指支配儿童行动的心理模式，儿童通过这种认知结构感性地适应并组织他们周围的环境。
3. 同化：把新感知的材料或经验纳入已有图式中以理解新事物的过程。
4. 顺应：指改变已有图式来理解新经验的过程。
5. 客体永久性：儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。
6. 最近发展区：指儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。
7. 自我同一性：是个体面对新环境时将过去经验延续下来的感觉，是对自己目前的知觉与对未来期望的统整，同时接受自己和自己所在的群体。
8. 学习风格：学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
9. 认知风格：又称认知方式，指个体感知、记忆、思维、解决问题、决策以及信息加工的典型方式。
10. 泛化：指条件反射建立后，条件刺激和类似刺激都会引发条件反应的现象。
11. 分化：指条件反射建立后，为了避免有机体对所形成的条件反射发生泛化，需要通过辨别学习，使有机体对某些刺激作出反应，而对其他刺激不作反应的过程。
12. 消退：指在没有无条件刺激的伴随下，多次单独呈现条件刺激，使得条件反射逐渐减弱甚至消失的过程。
13. 准备律：指学习者在学习开始时的预备定势，当某一刺激与某一反应准备联结时，给予联结就会引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。
14. 效果律：情境与反应的联结是否能建立，依反应之后是否能获得满足的效果而定，即“满意或不舒适的程度越高，刺激—反应联结就越加强或越减弱”。
15. 练习律：指学会了的反应，经过多次重复练习后，会增加刺激和反应之间的联结，否则这种联结就会减弱
16. 观察学习：是通过榜样的示范作用，把完成某一活动所需的各种反应技能完整的行为模式传递给观察者，使其获得新的行为模式的过程。
17. 普雷马克原理：也叫祖母原则，指用高频的活动作为低频活动的有效强化物。
18. 潜伏学习：指动物在未获得强化之前，就已经获得但没有表现出来的学习。
19. 学习共同体：指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。
20. 发现学习：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，最终掌握原理和规律的学习。
21. 有意义学习：指在学习知识的过程中，符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立起实质性、非人为的联系的过程。
22. 认知结构：是个体关于现实世界的内在编码系统，表现为一系列相互关联的、非具体性的类目。
23. 先行组织者：先于学习任务本身呈现的引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
24. 自我效能感：个体对形成和实施要达到指定操作目的行动过程的能力的判断。
25. 迁移：一种学习对另一种学习的影响。换句话说，迁移是在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情景中技能、知识和理解的获得或态度形成的影响。
26. 陈述性知识：是关于“是什么”的知识，描述了事物的特征及其关系，是关于既定事实、定义及事物间的规则和原理等。
27. 程序性知识：关于个体如何去做某件事的具体操作和行为实施的知识，是一种动态的操作性的知识。
28. 动作技能：又称操作技能、运动技能，是指通过一系列的外部动作以合理顺序组成的操作活动方式。
29. 心智技能：又称智慧技能、智力技能、认知技能，是指通过内部语言在人脑中形成的心智活动方式。
30. 学习策略：指在学习过程中，学习者为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。
31. 学习动机：指引发、维持学生的学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向。
一、 教育心理学
1、 创始人：桑代克
2、学科性质：研究教育教学过程中的心理现象及其规律的学科，或者说教育心理学就是研究学习者、学习、和教学的一门学科。作为心理学的分支，教育心理学具有较强的理论性、作为指导教育实践活动的学科又具有鲜明的实践性与应用性。
3、研究原则：客观性原则、系统性原则、理论联系实际的原则 、教育性原则。
4、描述研究：观察法，问卷法，访谈法，个案法，教育经验总结法。
5、相关研究：主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系对研究对象的特征和行为作出解释。常用测验法，即心理测量。
6、因果研究：探讨变量之间的因果关系。一般采用实验室试验和自然实验方法。
二、心理发展的基本特点：（1）连续性和阶段性；（2）一定的方向性和顺序性；（3）不平衡性；（4）普遍性和差异性
三、认知风格的分类
1、场独立型-场依存型：受环境影响较大者为场依存型，不受或很少受环境因素影响为场独立型。场独立型学生学习较为主动，学习动机以内部动机为主，较少依赖外部的监控与反馈，偏爱较为宽松的教学结构及相应的教学方法。场依存型较多的依赖老师、家长等外部监控与反馈，主要靠外部学习动机，希望得到他人的指导。
2、沉思型-冲动型：沉思型个体在反应前倾向于深思熟虑、仔细考虑各种可能性，采取小心谨慎的态度，作出的选择比较准确，但速度慢。冲动型个体有迅速做出决定的欲望，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时快速反应，但更容易犯错误。
四、皮亚杰的认知发展阶段理论：皮亚杰提出，儿童认知发展必须经历四个独特的本职完全不同的阶段。即：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）和形式运算阶段（11岁以上）。
五、艾尔金德理论中青春期自我中心主义的特点：（1）个人神话：青少年会通过想象描绘出有关自己命运和个人形象的故事,这些故事预示的个人形象就象是大英雄、摇滚歌星或反抗恶势力的大领袖等；（2）假想观众：青少年认为只要他们认为非常重要的问题,其他人都会和他一样关注这些问题。
六、埃里克森的人格发展八阶段理论：个体人格在一生中的发展会经过一系列的发展阶段，每一阶段都有发展上特定的目标、任务与要解决的主要问题。各个阶段相互依从，后一阶段发展任务的实现要依赖于早期各发展阶段任务的实现。在每一个发展阶段中，都有一个需要解决的心理社会危机。八个阶段：①信任对不信任，从出生到1.5岁 ②自主对羞怯与怀疑，1.5---3岁 ③主动对内疚，3---6岁 ④勤奋对自卑，6---11岁 ⑤同一性与角色混乱，12---18岁 ⑥亲密对孤独，18---35岁 ⑦繁殖对停滞，35---65岁 ⑧完美无缺对悲观失望，65岁以后。
七、玛西娅的自我同一性的四种状态：同一性迷乱、同一性早闭、同一性延缓、同一性获得。
八、皮亚杰的道德发展阶段理论：
1、研究方法： 从儿童对规则的态度、对行为责任的判断、儿童的公正观念以及对惩罚公正性的判断几个方面来研究的。
2、儿童道德认知发展的特点：1.从单纯的规则到真正意义的准则；2.从客观责任到主观责任；3.从服从的公正到平等和公道的公正；4.从抵罪性惩罚到报应性惩罚。
3、儿童道德认知的发展阶段：自我中心阶段(5-6岁)；权威阶段(6-8岁)；可逆性阶段(9-10岁)；公正阶段(11-12岁)。
九、科尔伯格的道德认知发展理论
1、研究方法：道德两难故事法
2、发展阶段（三水平六阶段）：前习俗水平：阶段1惩罚和服从取向阶段；阶段2相对功利取向阶段
习俗水平：阶段3寻求认可取向阶段 ；阶段4遵守法规取向阶段
后习俗水平：阶段5社会契约取向阶段； 阶段6普遍伦理取向阶段
十、学习 1、广义的学习是指个体在后天生活过程中，由于练习或反复经验而产生的行为、或行为潜能的比较持久的变化。广义概念的分解：第一，学习表现为个体行为或行为潜能的变化（或内隐或外显）；第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；第三，学习所引起的行为或行为潜能的变化是因经验的获得而产生的；第四，学习是人和动物所共有的普遍现象，但二者存在本质差异。 2、狭义的学习指人类或学生的学习，是个体在教育环境中进行的有目的、有计划、系统地掌握知识技能和行为规范，并最终引起行为或行为潜能发生持久变化的过程。
十一、华生的学习观：有机体学习的实质是建立经典性条件反射，形成刺激与反应间联结的过程，这种联结是通过条件刺激与无条件刺激在时空上的结合，使条件刺激与反应的联结替代非条件刺激反应的联结，并且环境在学习过程中起着极其重要的作用。
十二、桑代克的学习观：认为学习的实质就是有机体通过尝试错误，在刺激情境（S）与反应（R）间建立联结的过程，总结出三条学习的规律：准备律、效果律、练习律。
十三、斯金纳提出的强化程序、强化与惩罚的区别：强化程序用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动；强化是为了增加反应（期望行为）出现的概率；惩罚其目的在于减少小计行为出现的次数
十四、操作性条件作用在课堂中的应用
在课堂教学中的应用：代币法和行为契约法。前者用真正奖励物的暂时替代物来强化行为，后者是教师与学生之间形成一种约定，学生应该做到那些具体的行为以及做到之后学生可以获得奖励。 程序教学：采用连续接近法，通过设计好的程序不断强化，是学生形成教育者希望的行为模式。
十五、程序教学的原则
1、小步子原则 2、积极反应原则 3、自定步调原则 4、及时反馈原则 5、低错误率原则
十六、托尔曼提出的认知地图与中介变量
认知地图:动物和人类的学习是有目的的行为，学习的过程，是有机体在达到目的的过程中，根据头脑中的预期不断进行尝试，形成对周围环境的认知，最终建立“目标—对象—手段”三者相联系的认知地图的过程。因此，学习的最终结果是在对环境综合认知的基础上形成认知地图。
中介变量：他认为刺激与反应之间存在着一系列不能被直接观察到的、但可以根据引起行为的先行条件及最终的行为结果本身推断出来的中介因素，这便是中介变量。
　　即，把S-R理解为S-O-R，中介变量就是在O（有机体）内正在进行的活动。它是完全可以客观定义和定量的，它能客观、精确地同一定的自变量和因变量联系起来。
分为两种：需求变量和认知变量
十七、布鲁纳的认知表征的形式、发现学习理论、教学理论
形式:1、动作表征 2、形象表征 3、符号表征
学习理论：发现学习即学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，最终掌握原理和规律的学习。强调学生的发现活动在课堂教学中的重要性，认为个体可以通过自主的发现知识间的内部结构获得新知识。
教学理论：1、结构教学观（学生学习的目标是形成认知结构）
2、发现教学法（教师是学生的辅助者和发现者，要在课堂上为学生创设恰当的问题情境，提供一定的材料，引导学生自主发现）
十八、奥苏贝尔的认知-同化学习理论（学习类型、有意义学习的发生条件、区分上位学习、下位学习与并列学习、先行组织者的分类）
学习类型：有意义学习（表征学习、概念学习、命题学习）与机械学习、接受学习与发现学习
有意义学习的条件：客观条件：学习材料本身必须具有逻辑意义，能够使学习者建立起实质性和非人为的联系。
主观条件：1、学习者要有从事有意义学习的倾向，即较强的学习兴趣和动机2、学习者必须积极主动地去实现新旧知识间的联系。3、学习者还须具备学习新知识所需的适当的旧知识，以便形成联系。
区分：下位学习：新学习的概念较原有概念更具体，这时新旧概念的关系就属于下位—上位关系。
上位学习：指已有的若干概念较为具体，而新概念更为一般，更为抽象。这是新旧概念的关系就属于上位—下位关系。
并列组合学习：通过并列组合关系，通过将新旧概念做比较，找出异同，从而获得新概念的意义。
先行组织者的分类：说明性组织者、比较性组织者。
十九、加涅提出的学习过程的八阶段
1、动机阶段 2、领会阶段 3、获得阶段 4、保持阶段 5、回忆阶段
6、概括阶段 7、操作阶段 8、反馈阶段
二十、建构主义学习理论（知识观、学习观、学生观、教学模式、评价）
知识观：知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征，只是人们对世界的一种解释或假设，是猜测性的、可证伪的；知识不可能以实体的形式存在于主体之外，它必须依赖于具体的认知个体，具有个体性；知识必须依存与具体情境，具有情境性；知识只有通过实际的应用才能真正被人所理解。
学习观：学习是学习者主动建构内部心理意义的过程，集中包括建构意义和意义系统两部分。强调学习的主动建构性、意义性、社会互动性、情境性以及知识学习的内隐性和默会性。
学生观：应该从学生认知的方面建构起知识的重要意义，只有当个体主动地建构与理解知识时，才会达到最佳的学习效果，强调学生积极主动性。
教学模式：1、随机通达教学 2、支架式教学 3、认知学徒式 4、认知抛锚式 5.培养学习共同体
评价：优点：在一定程度上丰富了教育心理学的知识论和认识反映论，给当前的教育教学改革实践注入了新的活力。
缺点：太注重技巧轻视学科知识，许多主张模糊不清、过分强调知识的相对性、情境性，否认学习的共同性，客观性和教师在教育中的主导作用。
（结合以上自由发挥即可）
二十一、人本主义学习理论（教师观、学生观、人本主义学习理论的评价）
教师观：师生关系平等、朋友式，教师的任务是为学生创设良好的学习环境，让学生自由选择、自行决定，这样学生就会学到自己所需要的一切。（教师要做到真诚、认可、移情）
学生观：强调尊重学生，珍视学生，与学生产生共鸣，从内心深处了解学生，相信学生等。
评价：优点：将学习与完整的人的发展联系起来、注重学习与学习者之间的个人关系、强调有意义学习，将学习与学生的愿望，兴趣和需要结合起来、强调学生内在潜能和自我实现、以人为本、以学生为本
局限：强调学习的自然主义和非理性主义倾向，崇尚潜能论和自发论，把艰苦学习所需要的规范约束与自由选择对立起来，忽视系统科学知识技能学习，忽视教师作用，在实践中很难行得通。
（结合以上自由发挥）
二十二、促进陈述性知识学习的策略、促进程序性知识学习的策略
陈述性：1、对新知识的积极关注——动机策略
2、对相关旧命题（知识）主动、有效提取——复述策略、组织者策略
3、合理使用工作记忆的有限容量
4、充分的精加工——多表征策略、多通道策略
５、必要的复习（复习策略）
６、及时组织和系统化（系统化策略）
程序性：１、展开性策略　　２、　变式策略　　３、比较策略　　　４、辅助辨别策略
５、练习和反馈策略　　　６、条件化策略　　　７、分解性策略
二十三：概念教学的方式
１、明确揭示概念　　２、突出本质特征　　　３、提供概念范例　　４、形成概念网络　　
５、加强实践应用
二十四：品德结构的四因素说
四因素说认为品德包括道德认识、道德情感、道德意志、道德行为，即知情意行四种成分。
二十五：动作技能形成的标志、动作技能形成的三个阶段
标志：１、意识调控减弱，动作自动化。 ２.能利用细微的线索。 ３、动觉反馈作用加强　　４、形成运动程序的记忆图式　　５、在不利条件下能维持正常操作水平
阶段：１、认知阶段　　　２、联系形成阶段　　　３、自动化阶段
二十六：班杜拉的影响自我效能感的因素
１、完成任务的经验　　２、替代性经验　　３、言语劝说　　　４、情绪和生理状态
二十七：学习策略的分类、如何加强学习策略的教学
分类：认知策略（复述策略、精加工策略、组织策略）、元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略）、学习资源管理策略（时间管理策略、环境设置策略、努力和心境管理策略、外援资源管理策略）
方法：１、注重元认知监控训练　　２、有效运用教学反馈　３、提供足够的教学时间
二十八：迁移的分类、学习迁移理论中的相同要素说、概括化理论、关系转化说及影响迁移的认知结构变量，影响学习迁移的因素、教学中促进学习迁移的方法
分类：１、正迁移和负迁移 ２、顺向迁移和逆向迁移　 ３、一般迁移与特殊迁移 ４、横向迁移和纵向迁移　　　５、低路迁移与高路迁移　　６、　近迁移和远迁移
（第一个掌握即可）
相同要素说：只有当学习情境与迁移测验情境存在相同成分时，一种学习才能影响另一种学习。
概括化理论：两个学习活动间存在的共同成分是产生迁移的必要前提，而迁移产生的关键是学习者在两种活动中概括出他们中间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。
关系转化说：如果两个问题具有相同的深层结构关系，那么对其中一个问题的训练将会对另一个问题的解决产生迁移。
影响迁移的认知结构变量：１、原有知识的可利用性　　２、原有知识的稳固性　　３、新旧知识的可辨别性
影响学习迁移的因素：客观因素：１、学习材料的特点　　２、学习的情境因素
　　　　　　　主观因素：１、学习者的学习定势或心向　　２、学习者主动的迁移意识　　３、学习者的个性因素　　　４、学习者认知结构的特点　　５、学习者的学习策略
教学中促进学习迁移的方法：１、确立明确具体的教学目标　　２、注意教学材料和教学内容的编排　　３、有意识地教会学生如何学习，灵活运用各种策略　　４、改进对学生的评价　　５、在不同情境下呈现多种实例　　６、让教学对学生产生意义
二十九、学习动机的分类、外部学习动机，内部学习动机，如何有效激发学生的内、外部学习动机
分类：１、内部动机和外部动机　2、认知驱动力、自我提高内驱力、附属内驱力 3、附属内驱力
外部学习动机：由学习活动的外部结果引起的动机
内部学习动机：是指由学习活动本身的意义和价值所引起的动机
内部动机培养：１、学生成就动机的培养　　２、学生归因信念的训练　３、学生自我效能的增强 ４、学生学习中自我价值的维护　　５、学生学习自主性的支持　　６、学生成就目标的引导
外部动机培养：１、表达明确的期望　　２、提供明确、及时且经常性的反馈　３、合理运用外部奖励　　４、有效地运用表扬
三十、韦纳的归因理论
韦纳归因理论认为，个体会利用各种前提信息对自己的行为成败进行归因，推断其行为成败结果的原因。这种归因会引起成功期望和情趣情感方面的心理变化，影响其行为动机，进而影响其后继成就行为。
个体进行成败归因的四个基本要素：能力、努力、任务难度、运气。（简单论述）
各种原因按其特性可分为三个维度：原因源维度、稳定性维度、可控性维度。（自我分析）