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关照读者内心体验，享受文本细读乐趣
——《西门豹》教学反思
哈尔滨市华兴小学校 于东
在“全国第二次小学语文教学研讨会”上，我执教了《西门豹》一课。这是人民教育出版社三年级下册第八单元的一篇精读课文。西门豹其人其事，在民间广为流传，也有不少名师在课堂上精彩演绎。对于我来说，则是一次宝贵的历练机会。在实践研究中，我确定了以“关照读者内心体验，享受文本细读的乐趣”为设计思路，努力探索语文教学的规律和本质。
接下来，笔者就从预设和生成两个角度来谈谈这节课的得失成败，和各位老师分享我们的思考。
一、 故事情节，阅读兴趣的源泉。
和以往的教学实践相比，我这节课最大胆的尝试就是把读者在阅读过程中内心体验显性化，还原最本真的阅读过程。这也是本节课的创新之处。从课堂呈现来看，学生的兴趣被充分激发出来，随着文章情节的变化时起时伏，身临其境、感同身受，在品味语言的过程中，感受到读故事的乐趣。
这篇文章有两条线索，一条是叙事线索，即西门豹治邺的过程，这是条明线；一条是情感线索，即在感知这个民间传说的故事情节中读者内心的情感变化。可以说，以读故事情节，还是以读人物形象为主话题导读，是我们在备课初期一直争论的焦点。为此，我进行多次尝试，努力发现阅读教学最本质的东西——规律。
阅读是“言→象→意”的过程。“言”是语言文字，“象”是形象，“意”是形象所反映出的社会现实。语文阅读课不用于文学鉴赏课，历史课，我们语文课要做的是从文字里读出人物形象，而不是对人物形象的意义进行归纳和概括。我们发现，以人物形象为主话题，就容易脱离对语言的品味和咀嚼，更多的是一种理性的，对西门豹责任感、使命感、智慧的分析；反之，感受故事情节，就可以始终围绕语言品味、推敲、理解，一个个场景画面被激活，学生的情感也很好地融入到文本中，想人物所想，急人物所急。
因此，在课堂上，我们看到学生始终围绕着语言文字展开思考：关注“眼睁睁……”，切身体会百姓的苦难，感到伤心；关注“硬逼着、绸褂……”，看到巫婆、官绅的恶行，感到愤怒；关注“提心吊胆、扑腾……”，看到恶人的下场，感受到痛快、解恨；关注“开凿渠道、好收成……”想到西门豹的做法，油然而生一种敬意……当然，一个个精彩的、有价值的问题也出现了，如：“为什么邺这个地方天地荒芜、人烟稀少呢？为什么西门豹说河伯还真灵呢？西门豹为什么不把官绅们都扔进漳河里呢？……”有了期待，才有了豁然开朗、恍然大悟的惊喜。只有被故事情节吸引，才能享受到这么多阅读的乐趣。最好的老师是文本，最好导读方法，就是文章的情感线索。这也就是叶圣陶老先生所说的“一字未宜忽，语语悟其神。作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲”吧！
二、《课程标准》，教学行为的指南。
我们常说，用教材教而不是教教材。如何用教材教？又该怎样用教材教呢？只有吃透《课程标准》，深入领悟课标精神，才能为我们的教学指明方向。
《课程标准》中提到，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。领悟教科书编者的意图，我们就能从文本中挖掘出语文教学的价值。我们要细心研究，从单元导语、课后习题、书中的小泡泡、口语交际、习作、我的发现等栏目，找到联系，发现语文要素。
例如这一单元“导语”中要求“感受生动、有趣的民间传说”，感受故事的生动、有趣，通过读情节，读者内心有所触动，动情方能感受得真切。
“小泡泡”中“我知道邺这个地方越来越穷的原因了”，告诉我们在阅读时要学会主动质疑、释疑。
课后习题“我们来讨论讨论：西门豹用了什么方法惩治巫婆和官绅？他的办法妙在哪里？”告诉我们要在读故事的过程中对人物产生敬佩之情。
“口语交际”要求讲故事“有顺序，讲清楚，看谁讲得吸引人”，顺序即故事的情节，要想吸引人，我们就要抓住故事中最能激发读者情感的细节。
如果细心研究“词语表”中的词语，我们也能惊喜地发现，这些关键词语在表情达意方面的重要作用。
这时，再回过头来品味《语文课程标准》在第二学段关于“阅读”的要求：“理解关键词句在表情达意方面的作用”，“关心故事中人物的命运，和大家分享阅读过程中的喜怒哀乐”，我们就能准确地把握课文在阅读理解方面的价值。
这也再次印证读故事，关注细节，关注情节变化，关注内心体验，才能达成这些阅读理解方面的目标，才是符合阅读教学的规律的。
三、隐性识字，畅快阅读的呵护。
继《纪昌学射》之后，我又一次在全国观摩课上进行“读学分导”（先阅读理解，后语言实践）教学模式的实践。我们经常看到老师们在教学中，都是扫清识字障碍，然后再进行阅读理解。对此，我们有不同的看法，我们相信，生字不应该是阅读的障碍，而应该是阅读中认字的一种乐趣；新鲜的词汇也不应该是阅读理解的障碍，因为在语言环境中，我们完全可以凭借着字词、句段、篇章的勾连、解释理解它。
回顾一下我们的常态阅读，首先吸引我们的是精彩的故事情节、生动的人物形象，还是那些陌生的词语和句子呢？答案显而易见。至于那些难理解的词语，我们完全可以凭借生活经验和上下文揣摩其意思。除非这个词语对理解文章产生障碍，如果不明白它的意思就不能领悟文章的主旨，这才出现了解词的必要。这也是汉语学习的一个规律，即模糊意会。至于那些要求读准的生字新词，会在一次次地阅读实践中复现。教师只需相机指导，最后再进行系统的学习。
从课堂呈现来看，再一次验证了我们的研究是正确的。通过考察，我们发现学生能够较好地识记“娶、逼、旱、绸、吊、跪、淌”这7个生字。当然，学生在课前就有过预习，认识这些生字不无可能。然而，能够读着带有生字的词语，就回忆起文章所描述的相关情景，是一般的预习做不到的。学生在不看书的情况下，能够由“提心吊胆、跪下来、直淌血”联想起“面如土色、连气也不敢出、磕头求饶、把头都磕破了”这些细节；读着“硬逼着”，就联想起官绅硬逼着老百姓出钱。这些都说明在阅读中，情节已经印在了学生的脑海中，对词语有了感觉，才能够让词语在生动的画面中鲜活起来。可能有的老师会质疑：这是短暂记忆还是永久记忆。我觉得这些并不重要，重要的是学生体会到读书能无意识识字是快乐的就够了。在第二课时教学时，筛选、指导、巩固易错的词语就能达成识字的目标了。
四、缺失遗憾，砥砺前行的动力。
对学生的学习情况进行恰当地评价和正确的判断，是我这节课不尽如人意的地方，我既惊喜又忧虑。惊喜的是我找到近一阶段需要研究的重点课题，专业能力的短板。
在课堂上，还存在着学生无疑而问现象，如：魏王为什么派西门豹管理邺？学生提出这个问题虽不合适，但还算合理。因为阅读起始于自由联想，但随着故事情节的发展，读者有要不断探寻主旨，接近主旨的心理趋向。有些疑问就会被遮蔽掉。
忧虑的是语文课难上，不在于摘桃李，而在于除荆棘。
课堂上还存在着为了疑问而疑问的情景出现。比如有一名学生读到第十自然段时，说“河伯娶媳妇那天，西门豹为什么来了？”学生是真不知道，还是为了迎合老师呢？我更愿意相信学生是不会阅读。
阅读难就难在对阅读心理的自我调控。一个成熟的阅读者，是时时都会关照阅读过程中的自我的。如读“西门豹调研”一部分，我们阅读时的主要心思是梳理清楚邺地田地荒芜、人烟稀少的原因；痛恨巫婆官绅，同情百姓的情感还处在潜意识被压抑阶段。解开疑问，心理腾出了空间，看到“绸褂”这一细节，情感一下子被点燃。那读者阅读到第十自然段时，主要心思是被疑问占据着，还是被情感占据着呢？我认为应该是后者，虽然我们不能一味煽情，把孩子训练成“沾火就着”；但也要把学生培养成情感丰富的阅读者，该有情感波动时就不应压抑。这就又给我们的阅读教学研究提供了一个宝贵的课题。
作为一个教学实践者，从失败之处得到教训，不走弯路；从成功之处得到鼓励，坚定前行；从争议之处深入思考，越辩越明……这种对语文的爱和使命感是我们前进的动力，也是我们南岗区名师工作室“救语文于水火，解师生于倒悬”的激情宣言。