小学语文论文：融通生辉-全新绽放-指向写作的群文阅读教学浅探.doc

小学语文论文

融通生辉，全新绽放
——指向写作的群文阅读教学浅探

【摘 要】“群文阅读”教学正掀起一股新的教学风潮，指向写作的群文阅读不仅能使学生增加阅读数量、积累写作素材，而且能为他们提供文本形式，习得写作技法。本文尝试从基于单元整组教学、基于精读课文教学、基于拓展型课文教学等内容的选择上进行群文阅读文本的重组，试图通过积极找寻可行性议题、灵活创设多种学习单、整体设计评价内容等方面进行群文阅读策略的补位，最终促成学生语文能力的提高。

【关键词】群文阅读 指向写作 内容选择 操作策略

和内容分析式阅读教学说再见后，语文教学不再“纠缠”于内容、“缠绵”于理解、“沉迷”于意义，指向写作的阅读教学扎实有序，不仅关注文本内容，而且关注文本构成形式，提高学生的写作能力，为阅读教学推开了一扇窗。然而以精读为主的一课一教、一课一练的指向写作的单篇阅读教学仍然比较重视语文教材中课内阅读的教学，一篇500字左右的精读课文要教两课时，略读课文要教一课时，教师慢慢教，学生慢慢练，学生的阅读量捉襟见肘，阅读兴趣日益下降，写作能力停滞不前。
一、问道：指向写作的群文阅读教学的重要价值
（一）增加阅读数量，积累写作素材
《语文课程标准（2011年版）》在“课程目标”中规定，二、三学段的学生课外阅读总量在40万至100万字之间。小学语文12册教材阅读总量只有15万字左右。群文阅读教学，学生在一节课中读五篇左右的文章，能有效增加学生的阅读量，扩大学生的阅读面，为学生写作素材的积累提供必要准备。
但在现实课堂中，几乎所有的精读课文，抑或略读课文，无论从内容还是语言上看，篇篇文质兼美，出于名家之笔，于是词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶……面面俱到，精雕细琢。一课时的安排，变成了两课时、三课时，还觉余兴未了。课堂上往往是课时不够，千方百计挤时间，匆匆忙忙赶进度。如人教版五年级下册略读课文《刷子李》，属“阅读精品”，深受学生的喜欢，作为教师的我们把它和精读课文“并驾齐驱”，总是难以割舍。
在“群文阅读”观照下，笔者认为可以将《刷子李》设计成基于略读课文的拓展型群文阅读，采取让学生先读课文，再泛读《俗人奇事》一书中的《张大力》《苏七块》《泥人张》等多篇文章，在大量阅读中充分感受冯骥才笔下的人物形象，体会人物描写的方法，以一篇带多篇，增加学生的阅读量，积累写作素材。
（二）提供文本形式，习得写作技法
课程标准明确要求：“要重视写作教学与阅读教学之间的联系，善于将读与写有机结合，相互促进。”根据“教材无非是例子”的要求，在阅读教学过程中通过写作激活学生思维，丰富学生想象，以拓展写作内容，深化阅读教学效果，提升学生“写”的能力。群文阅读教学，学生在一节课中读五篇左右的文章，学生的阅读速度得以训练，学生快速阅读的能力得以形成。学生在多篇不同作家、体裁、内容的文章阅读中进行比较归纳、分析综合、深入思考，既使学生写作思维的敏捷性和灵活性得以提高，写作能力也在见长。
但在现实课堂中，阅读教学虽从内容分析式走出来了，但是不少老师只是提提作者是怎样把课文写具体的，只是分析具体的写作方法。虽指向写作，但是不同年级雷同的教学目标，或肆意拔高，或随意降低，缺失了应有的学段目标。如笔者在一次镇青年教师课堂教学评比活的听课过程中，几位教师执教四上《观潮》，四上《长城》，四上《颐和园》，四下《桂林山水》四篇描写山水游记的文章，发现几乎所有的老师都设计了这些问题：写哪里的景？通过哪几个方面来写？作者是怎样把景物写具体的？老师们都从整篇文章入手，整体观照，前后关联，学生梳理布局谋篇的方法和技巧。
同样是这四篇描写山水游记的文章，在“群文阅读”观照下进行教学设计，教师引导学生进行比较阅读、特色概说，提炼写作方法，课堂会发生截然不同的变化。
《观潮》
“游人不游”之法。它反“移步换景”之道，重点写景写物：游人定点观察，眼前情景变化；一时一时地写。
《长城》
“重点突现”之法。它表现出特别的铺叙方法：略写一点游踪，着力一处景点，接着议论抒情；一实一虚地写。
《颐和园》
“移步换景”之法。它的示范作用是点示整体构思的要领：游踪明晰，移步换景，景景相联；一处一处地写。
《桂林山水》
“描绘画面”之法。它告诉我们这样写游记：总提分述，分类绘景，优美抒情，巧用句式；一类一类地写。
综上所述，群文阅读改变了单篇教学的传统，冲破了单元教学的框架，教师在有限的单位教学时间内进行同一个议题、多个文本、探索性教学，让学生回归到“阅读”的本原。指向写作的群文阅读不仅使学生学会阅读，提升阅读量，增强阅读能力，在阅读中学会阅读，更是使学生打开写作的密匙，在阅读中领会写法，乐于写作。
二、重组：指向写作的群文阅读教学的内容选择
（一）基于单元整组教学的群文阅读——完善认知结构
现行的小学语文教材是以主题组单元的，一个单元围绕一个主题往往选编四篇课文，为开展群文阅读带来极大的便利。同一主题下的单篇文本，各有侧重，如果单单阅读单篇的内容是较难建构孩子对主题的较完整认识。通过群文阅读，利用各文本之间的互补性，能完善学生的认知结构。
【对策之思】人教版五年级上册第六组主题是“父母之爱”，课文有《“精彩极了”和“糟糕透了”》、《地震中的父与子》、《慈母情深》、《学会看病》。我们指导学生精读最有特色的课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》，感受别样的父母之爱，体会父母之爱的深沉。再运用群文阅读的方式教学其他三篇课文。每篇文章对父母之爱的表现形式是不同的，有助于学生全面理解“父母之爱”之主题，并通过小练笔“你在生活中有类似的感受吗？先说一说，再写一写”中得以表达。在这里“阅读”为“写作”提供了一个写作的“引子”、“话题”。
（二）基于精读课文的群文阅读，提高写作技巧
1、横向联读——关注“学段”
横向联读由一个议题出发，左右勾连同一册教材的几篇文章，形成“专项”，进行提炼、归纳，发现同类课文的相同特点或不同特点，充分体现阅读教学应有的学段目标，有利教师在准确把握课程标准学段阅读目标、写作目标的基础上，设计指向写作的阅读课，确定群文阅读的教学目标。在教学目标的统领下，教师明确作文任务，提供可资借鉴的群文阅读材料，提供有效提取写作相关的要素的群文阅读材料。
【对策之思】人教六上第五组有三篇文章《少年闰土》、《我的伯父鲁迅先生》、《一面》，可以设计指向写作的群文阅读。第一步布置作文任务：回忆身边的朋友和亲人，写一篇记人的文章。第二步明确要研究的文章，即群文阅读的内容。第三步围绕作文写作任务，设计研读的要求：①在你的写人文章中，你准备如何开头？研究一下上述三篇文章，看看它们是怎样开头的，你最喜欢哪一种开头，尝试确定自己文章的开头。②上述3篇文章的写作顺序是怎样的？你准备选择怎样的习作顺序？③上述3篇文章都是通过具体的事件来表现人物的性格，它们分别选取了哪些事件？你选择的事件是什么？④上述3篇文章在刻画人物的时候都用了哪些手法？你喜欢哪些手法？你希望在自己的作文中用到了哪些手法？通过3篇文章四个步骤的横向联读，让阅读过程成为全方位吸纳写作所需要的各种文本形式要素和写作技法的过程，有效激发学生的学习积极性和写作积极性。
2、纵向联读——关注“梯度”
纵向联读由一个议题出发，上下勾连不同册别教材的几篇文章，形成“专项”，在单位时间内多文本阅读，发现为文本与文本之间、学段与学段之间可相互穿越的可能，设计梯度，关注难度，促成学段目标螺旋式上升。
【对策之思】对“友情主题”的童话群文阅读教学，放在第二学段进行教学，选取四上《去年的树》、二上《小鸟和牵牛花》、二上《纸船和风筝》、绘本《我有友情要出租》四篇童话，进行群文阅读：第一步快速浏览4篇童话，以“这几篇童话都是写什么内容的？”这个问题统领，把握童话主题。第二步快速默读，并思考“故事的主人公是谁？发生了什么奇妙的事？”并以《小鸟和牵牛花》为例，师生合作梳理结构图。第三步引导学生借助结构图自主阅读其余三篇，并温馨提示：选择其余三篇童话中的一个童话故事，用最简洁的线条和文字，形象地画出结构图。第四步借助结构图，发现童话规律。通过4篇童话四个步骤的纵向联读，让阅读过程成为探索和发现的过程。学生借助结构图，深入文本，发现童话故事的相同点和不同点，发现语言的表达形式，为创编“友情主题”童话做好铺垫。
（三）基于拓展型课文的群文阅读，丰富写作经验
群文阅读希望将零碎的概念整合起来，让学生对于某种概念，某个方面的认识更全面。就需要孩子在“已有经验”的基础上有所建构，有所增长。课外书中的一些书是由多篇小文章组成的，如《中外神话故事》等，与人教版小学语文教材单元主题配套的《同步阅读》等，我们也可以运用群文阅读的教学方式。
【对策之思】人教三上第三单元教材中的主题为“心中的秋天”。在开展群文阅读时，可以在教材原有课文的基础上，补充《我喜欢你，秋天》、《多彩的秋天》，以及同步阅读中的8篇文章，让学生从不同的角度去感受作者们心中的秋天。“心中的秋天”是这群课文的明线，而总分段式的写法是这群课文的暗线。第一步可以导学相辅，认识总分段落；第二步可以补写内容，熟识总分段落；第三步可以依托文本，仿写总分段落。通过多篇文章三个步骤的拓展型群文阅读，让学生学习段落结构形式，进行仿写总分段落的语文实践，不仅能深入感受文本内容，还学会运用总分段落进行表达，提升学生的语言能力。
三、补位：指向写作的群文阅读教学的操作策略
人教版教材中高年级段基本上每单元安排4至5篇课文学习、1次语文综合活动和1篇作文。这些内容允许的教学时间大约为2周左右，即10至12课时，原则上一篇课文的学习时间只有2课时。一次群文阅读教学，需要安排多少时长？如何用好这有限的教学时间，引领学生借助群文阅读中的语言材料进行各种语言实践，并在具体的语言实践活动中习得方法，提高写作能力呢？需要我们教师思前虑后，积极找寻可行性议题，灵活创设多种学习单，整体设计评价内容，使群文阅读教学一气呵成，浑然一体。
1.积极找寻可行性议题
群文阅读并非几篇文本的简单组合，也并非一组文本的随意叠加。指向写作的群文阅读，需要根据选文的特点、教学内容的选择，合理安排文本的呈现方式，合理设计文本的组合方式，使其形成“结构化”的文本群，进而发挥文本的群体效应。例如，四上《观潮》、四上《长城》、四上《颐和园》、四下《桂林山水》都是描写山水游记的文章。在考虑文本内容的学段性，考虑文本主题、语言、文体等因素的适恰性，可以确定“游记铺叙手法微探”这一议题。
2.灵活创设多种学习单
群文阅读，摒弃原先对课文孤立而繁琐的分析，“一节课要读一组文章”，势必需要教师对组文的学习内容、学习资源、学生基础等学情要素进行分析，确立群文阅读目标，分解学习任务，统整学习内容，设计导学过程，因此教学的首要任务在于通过一定的策略了解学生已经知道了什么，哪些是学生不知道的，哪些是学生可能知道而实际又未必真正了解的。“学习单”针对教学目标，由教师预设导学方案，促成学生的自主学习和任务驱动，力求高效达成阅读目标。以“游记铺叙手法微探”学习单为例：
议题
组文
描写的景物
（生独立完成）
抓关键词、梳理脉络
（可合作完成）
游记铺叙手法微探
《观潮》

《长城》

《颐和园》

《桂林山水》

学习单充分引领学生“从已知走向未知”，以“已有认知”为基点走向对“读过却未必思考过，思考过却未必读懂了的领域”的学习。
3.整体设计评价内容
以往每单元教学结束，教师习惯于出一张试卷来评价学生一单元的学习情况。由于课时紧张，单元测验的两节课往往“借用”别的课。试卷的编制又是固定化的“基础、阅读、写作”三块式，检测的内容往往与本单元重点训练的内容关联不大，不能准确反映学生一个阶段内语文学习的实际水平。为了使评价真正成为学生进一步学习的激励机制，可以改变“一卷式”单元测验的做法，围绕群文阅读训练点整体设计评价内容，分阶段开展多元评价，评价活动贯穿于整个教学过程中，使学生在评价活动的过程中及时了解学习中所遇到的问题、所作出的努力，以及所取得的进步。评价目标指向各个训练点，既有书面测试也有表达实践；既有教师评价也有小组评价；既有限时评价又有延时评价，如撰写人物小传、编辑小报、制作名胜明信片等。
当然，“指向写作”的群文阅读教学不可能面面俱到，也不可能一步到位。首先，“群文阅读”能否成功，很大程度上取决于教师拿什么样的文章进行群组、进行统整教学。选文之难，在于既要考虑文本内容的学段性，也要考虑文本主题、语言、文体等因素的适恰性。而这一点也恰是我们一线教师所无法获解、无力求解的难题。其次，阅读教学从繁琐的内容分析走出来，但稍一过头又会掉进写作技巧的繁琐分析。如果忽视内容的体悟积累，过度地关注写法的渗透，理性地进行写作方法的抽象归纳，估计小孩子学母语的兴趣都被扼杀在“摇篮”里，学生的学习没有兴趣，教学效果事与愿违，指向写作的群文阅读也终究是“黄粱一梦”。
但是，不可否认的是，指向写作的群文阅读教学是对传统的单篇教学模式的某种突围，是拓宽学生阅读面、提高学生阅读和表达能力的积极尝试，是对我们一线教师提出的新的挑战。指向写作的群文阅读教学需要我们教师按照不同的年段特征解读出教材中适用于学生、学生迫切需要的“写法”，引导学生们巧妙习得习作技巧，最终促成学生语文能力的提高。

【参考文献】
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[2]余映潮.教材研究的“横向联读”法.语文教学通讯·小学，2014.01；
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[4]魏小娜.“读写结合”的三种课型例析.语文教学通讯·小学，2014.07～08；
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