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现代教学设计自考文稿

目录
前言
第一单元 现代教学设计的理论基础
第一章 绪论
第一节 教学及现代教学设计的概念
第二节 引进现代教学设计促进教师教学专业发展
第三节 本书的结构及学习重点
第二章 现代教学设计的学习论基础
第一节 学习概述
第二节 作为言语信息的陈述性知识学习
第三节 作为程序性知识的智慧技能、认知策略和动作技能学习
第三章 现代教学设计的教学论基础
第一节 两种取向的教学论及其应用价值
第二节 科学取向教学论的主要观点

第二单元 目标导向的现代教学设计
第四章 教学目标的设置及陈述
第一节 教学目标的功能：指导教学目标设置的理论
第二节 教学目标的陈述
第三节 关于目标导向教学的实证研究
第五章 教学任务分析
第一节 任务分析概述
第二节 指导任务分析的理论
第三节 不同领域的教学任务分析
第六章 以陈述性知识为主要目标的教学策略设计
第一节 陈述性知识的教学策略设计
第二节 概念的教学策略设计
第三节 命题的教学策略设计
第七章 以程序性知识为主要目标的教学策略设计
第一节 作为智慧技能的规则的教学策略设计
第二节 认知策略的教学策略设计
第三节 模糊规则学习及教学的特殊性
第八章 问题解决及研究性学习的教学策略设计
第一节 问题解决概述
第二节 问题解决的教学设计
第三节 研究性学习的性质及教学设计
第九章 教学媒体的选择及运用
第一节 教学媒体概述
第二节 影响教学媒体选择的因素及选择媒体方法
第十章 目标导向教学的测量及评价
第一节 目标导向教学的测量及评价概论
第二节 目标参照测验的编制
第三节 教师教学的测量及评价
第四节 目标导向教学的诊断及补救

第三单元 教学设计实施的支持条件
第十一章 激发及维持学生的学习动机
第一节 学习动机及其相关概念概述
第二节 关于学习动机的理论
第三节 激发及维持学生的学习动机
第十二章 课堂管理
第一节 课堂管理概述
第二节 课堂群体的管理
第三节 课堂里的控制

前言

通俗地说，在教学活动之前，教师或其他专业人员对及教学活动有关的目标、内容、过程、方法、媒体等的预先筹划和安排都可以称为教学设计。
现代教学设计的学习论基础是现代学习论。
现代教学设计的教学论基础是现代教学论。
现代教学设计中包括在现代学习论和教学论基础上发展起来的学习及教学技术。
奥苏伯尔
先行组织
先行组织者可以起到控制学生原有知识的可利用性、巩固性和清晰性的作用。维特罗克提出生成学习理论，强调学生主动生成知识的多种联系在阅读理解和其他学科知识学习中的重要性，为此他开发了一系列生成技术。
现代教学设计理论把教学看成是一个系统。

第一单元 现代教学设计的理论基础

第一章 绪 论

本章学习目标：
现代教学设计的主要环节。
第一节 教学及现代教学设计的概念
一、教学的概念
teaching和instruction. Teaching指教师的教学行为，可以译为“教”，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈及纠正等教师的行为。Instruction包括教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实验教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划。Instruction指广义的教学，而teaching指狭义的教学。
广义的教学包括如下环节：
1．陈述目标。尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学习结果。
2．分析任务。分析目标中暗含的学习类型，分析从学生的原有水平到达教学目标之间所需要的从属知识和技能，并确定它们之间的层次关系。
3．确定学生原有水平。学生原有水平包括原有知识、技能和学习态度等。
4．课堂教学策略设计。根据教师在任务分析中所确定的教学目标类型，选择或开发适当的教学手段，安排师生活动。
5．实施教学。指课堂上教师和学生之间的信息传播和反馈的过程，其一般模式是：呈现教学内容——学生反应——教师提供强化及校正性反馈。
6．评定。对照预先设置的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学目标。

二、现代教学设计的定义及特征
现代教学设计是在实验教学之前， 依据学习论和教学论原理，用系统论观点和方法对教学的各个环节统筹规划和安排，为学生的学习创设最优环境的准备过程。
加涅认为，现代教学设计有如下5个特征：
1．教学设计的目标在于帮助个体的学习
2．教学设计必须基于有关人类学习的研究
3．教学设计应该以系统的方式进行
4．教学要有短期的和长期的两种设计
5．系统设计的教学能极大地影响个人的发展
三、教学设计理论的起源及发展
（一）教学设计理论的起源
教学设计是随班级授课制一起产生并在一定理论指导下进行的。19世纪德国教育家赫尔巴特提出的五阶段教学过程模式（分析、综合、联合、系统和方法或预备、提示、比较、概括和应用）是最早出现的系统指导课堂教学设计的理论。
（二）现代教学设计产生的前提条件
第一，因为教学设计的目的是为了帮助学生有效地学习，所以现代教学设计的产生以现代学习论的发展为前提条件。
第二，因学习论并不直接告诉教师如何进行教学，所以现代教学设计的产生还需要基于现代学习论的教学论的发展为前提条件。
任务分析教学论。基本思想，“为不同的学习结果提供不同的教学”。
加涅教学设计原理的基本观点是：
1．中小学学生不论学习何种学科，所习得的结果总是可归入言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度5种类型中。这5种类型的学习结果就是学校教学的目标。
2．每种类型的学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同。教学设计就是针对目标类型，制订有效的学习计划和创造最优的条件。
3．为了使教学设计建立在科学的学习研究基础之上，克服教学过程、方法和媒体选择等的随意性，教学设计中引入任务分析，即分析教学目标中的学习结果类型，揭示有效学习的必要条件和支持性条件，确定学生的起点能力。
4．根据任务分析的结果导出教学过程（加涅称之为教学事件），选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动。
5．对照目标检测不习结果，评价教学目标是否达到并提出修改的教学的意见。
迪克和凯利的系统教学的设计模型

第一，确定教学目标。这里的教学目标（instruction goal）是由教学完成之后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要。所以在确定教学目标之前要做需要评估。
第二，分析教学目标。分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为（entry behavior），即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能。
第三，分析学生和环境。分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度和其他及学习有关的个性特征。分析情境包括分析知识及技能学习的情境和知识及技能运用的情境。
第四，陈述作业目标（performance objectives）。作业目标也称为行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。这样目标将便于测量和评估。
第五，开发评估工具。目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，教学设计者预先需开发测量工具来评估目标实现的情况，此时所考虑的重点是测验及目标之间的对应关系。
第六，选择及开发教学策略。教学策略包括预备活动、呈现信息、提供练习及反馈、测验以及课后活动等的策略。
第七，发展及选择教学材料。教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。选择及开发教学材料依赖于学习类型、已有的可以利用的有关教材和资源。
第八，设计及进行形成性评价。形成性评价是在教学过程中进行的，它为改进教学提供数据。
第九，修正及补救教学。根据形成性评价，如果学生未达到教学目标，或发现学生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当，当教学任务分析是否准确。如果上述设计不适当，测应予在修正，并重新撰写作业目标和进行补救教学；如果发现目标定位适当，且任务分析正确，测需要重新考虑教学策略及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。
最后，根据形成性评价结果对教学进行修正及补救之后，对教学效果进行终结性评价。
（四）现代教学设计发展趋势
影响现代教学设计的两个因素，一是学习论和教学论的发展，二是教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展。

第二章 现代教学设计的学习论基础

学习的理论（简称学习论）是研究学习结果的类型和性质、学习的一般过程和一般条件、不同类型的学习的特殊过程和特殊条件的各种学说。
第一节 学习概述
一、学习的定义
学习定义为：“通过后天经验引起的能力和倾向的相对持久变化。”
二、学习分类
（一）加涅的学习结果分类
加涅认为，不论中小学生学习何种学科，其学习结果可以划分为如下5种类型：
1．言语信息：指可以用言语符号或文字符号表达的信息，包括：符号，整体性的知识。
2．智慧技能：指用符号对外办事的能力。
3．认知策略：指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力。
4．动作技能：指运用规则调控自身肌肉协调的能力。
5．态度：指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向。态度定义为个体对人、对己、对事、对物的行为选择倾向。
（二）信息加工心理学的广义知识分类
一般来说，人们会做的东西超过他会说的东西。根据某人会说什么推知某人所具有的知识称为陈述性知识，即可以用言语表达的知识；根据某人会做什么推知某人所具有的知识，被称为程序性知识。
程序性知识还可以分两个亚类，一类是对外办事的。另一类是对内起调控作用的，被称为策略性知识。
三、学习的一般过程和条件
（一）梅耶的学习的信息加工模型
信息加工心理学家认为，学习是一个信息加工过程，经过外部信息（S）输入（即感知），短时记忆（STM，一般只能保持在20秒以内），短时记忆又称工作记忆（WM）。在短时记忆中的信息经过加工，形成新知识的内部联系和新及旧知识之间的联系（后者又称外部联系）。最后新知识及旧知识一道被贮存于长时记忆（LTM）中。
学习的关键阶段发生在短时记忆（即工作记忆）中。学习的关键过程是建立两个联系的过程，也就是学生利用原的知识理解新知识的过程。原有知识理解新知识的过程称为同化。
将有效学习的一般条件概括如下：
1．注意（A）：有注意，可以产生学习；没有注意，学习不能发生。
2．原有相关知识（B）：有相关的原有知识，学习可能是有意义的，即可以产生理解；没有相关原有知识，所产生的学习只能是机械的，无法理解。
3．形成两个联系即内部联系（C）和外部联系（D）：有两个联系，学习是理解的，而且可以长期保持。形成两个联系意味着学生应有学习的主动性，积极发现学习材料的内部联系、新材料及旧材料之间的异同。（图中R表示反应，E表示贮存）

第二节 作为言语信息的陈述性知识学习
一、陈述性知识学习的重要性
人的一生需积累大量的事实性知识。但对学生来说，最重要的是习得有组织的整体性知识。
二、陈述性知识学习的过程条件
（一）符号学习
符号学习属于机械学习。机械记忆的心理机制是人为联想。其学习的基本规律可以用刺激、反应和强化等概念来解释。
（二）事实性知识学习
事实性知识学习不属于机械学习范畴，而是属于有意义学习范畴，奥苏伯尔关于有意义学习的三个条件：
1．学习材料本身具有逻辑意义，即对人类来说是有意义的。
2．学习者认知结构中具有同化新学习材料的相应知识。如果第二个条件能得到满足，则第一个条件中的有逻辑意义的材料对学习者来说，成了潜在有意义的材料（即他有可能理解新材料）。
3．学生具有有意义学习的动机，即能主动利用自己的原知识来理解新知识，使新材料的潜在意义转化为他个体的心理意义。
（三）有组织的整体知识学习
当学生学习一篇课文，一段教材时，他们要记住的除了符号和具体事实之外，更重要的是“期望他们能学习并回忆主要议题或主要论点，并能用充足的事实举例说明或阐述这些论点。”
有组织的整体知识学习的过程是学生建立两个联系，即新知识内部联系和新旧知识联系的过程。
有组织的整体知识学习属于有意义学习的主要类型。
三、促进陈述性知识学习的基本策略
（一）促进简单陈述性知识学习及保持的策略
简单的陈述性知识主要是符号表征学习和事实的学习。这类学习的难点不在理解而在保持。
1．复述（rehearsal）策略
复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。重复及结果检验相结合的学习方法及单纯重复的方法，在即时记忆及延时记忆的效果上明显要好。
2．精加工（elaboration）策略
精加工指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之及其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。
3．组织策略
组织指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某种结果以达到有效保持的目的。组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。
（二）促进复杂陈述性知识学习及保持的策略
在复杂知识的学习中，学习的实质是习得言语材料中的意义，意义如果以命题网络或认知图式储存，则能持久保持且易于提取和应用。
1．复述策略
在复杂知识学习中，复述策略包括边看书边讲述材料；在阅读时做摘录、划线或圈出重点等。
2．精加工策略
在复杂知识学习中，精加工策略包括释义、写概要、创造类比、用自己的话写注释、解释、自问自答等具体技术。
记笔记和做笔记（note taking & note making）是心理学中研究较多的一种精加工技术。维特罗克称之为生成技术。
3．组织策略
在复杂知识学习中，可以采用列课文结构提纲和画网络图的方法对材料进行组织。

第三节 作为程序性知识的智慧技能、认知策略和动作技能学习
广义的技能可分三类：
1．智慧技能。按加涅的观点，智慧技能又可分如下四个亚类：（1）知识辨别技能；（2）运动概念对事物进行识别及分类的技能；（3）运用规则对外办事的技能；（4）综合运用若干规则办事并产生高级规则的技能。
2．认知策略。作为一类特殊的智慧技能，是运用规则调控自己的认知活动的技能。
3．动作技能。运用规则调节自己身体肌肉协调的技能。
一、智慧技能的学习过程和条件
（一）知觉辨别学习
知觉辨别过程可以用模式认别来解释。影响知觉辨别的外部条件主要有：
1．扩大目标物的有关特征。
2．对比。
3．发挥多种感官的作用。
4．强化及反馈。
（二）概念学习
概念学习的本质是掌握一类事物的共同本质特征。概念是对这个类的正例的共同本质特征的概括。用一个命题揭示这种共同本质特征，便是给概念下定义。概念学习可分如下两种情况：
1．通过例子归纳出它们的共同本质特征
将这种习得概念的方式简称“举三反一”。这里的“三”表示若干正例；“反”表示负象和概括的思维过程；“一”表示归纳出来的共同本质特征。
用“举三反一”的方式习得概念的条件是：
（1）要有若干正例和反例的观察及辨别；
（2）要在教师指导下积极地进行抽象概括的思维活动；
（3）教师对学生的反应及时提供反馈。
2．通过直接下定义揭示概念的本质特征。
心理学上把前一种即“举三反一”习得概念的形式称发现学习；后一种习得概念的形式称为接受学习。采用接受学习形式的条件是：
（1）学生认知结构中已有同化新概念的上位概念，如分数是百分数的上位概念，分数的概括程序较高；
（2）教师或教材呈现概念的定义；
（3）紧随概念定义呈现之后，举例说明概念定义中所包含的本质特征。
（三）规划学习
这里“规则”是指定理、定律、公式、原理、规则等。学习规划同概念学习一样，其学习过程既可以通过发现的形式进行，也可以通过接受的形式进行。
1．规则的发展学习（例一规法）
通过若干例子的辨别，学生从例子中提出假设，再通过的例子变化来验证假设，直到发现他们的共同原理、定理和概括性结论。这样习得规则的过程被称为规则的发现学习。按发现学习过程所设计的教学方法被称为例一规法。
采用例一规法的条件是：
（1）同时吾现体现规则的若干变化例子；
（2）学生应积极辨别例子，提出假设，并根据例子的变化来验证假设。
（3）教师对学生的发现活动给予指导和反馈，保证学习成功。
2．规则的接受学习（规一例法）
规则接受学习的过程是学生利用自己的原有知识（一般是知识原理、结论、规律等）同化新知识的过程。所以，其前提条件是学生认知结构中具有可以用于同化新规则的知识结构。
规则接受学习条件是：
（1）学生认知结构中有同化新规则的概括水平高的规则、原理或结论等（也称上位规则、原理或结论）；
（2）学生应比较新规则及原有上位规则的异同点；
（3）教师或教材提供适当例子说明新规则及原有上位规则的异同。
（四）高级规则学习
高级规则是基本简单规则构成的新规则，其学习方式一是通过问题解决学习；二是通过接受的方式学习。问题解决过程包括理解问题（接受学习），寻找解题方案（发现学习），执行解题方案（包括原有技能的执行和元认知监控）和解题结果的检验（接受学习）。其先决条件是构成高级规则的简单规则已为学生掌握。
概念是知识的结构，命题是知识的最小单元。概念和概括性命题既可作为有组织的知识来学习，也可以作为智慧技能来学习。作为前者学习其重点是理解，形成有意义的命题网络的构成成分。作为后者来学习，除了理解之外，还要将概念和命题转化为“如果/那么”的产生式形式表征的规则，从而转化为办事的智慧技能。有些智慧技能的执行要达到自动化。知识向技能转化的关键是概念和原理（定律、公式等）在变式条件中的运用练习。
二、认知策略学习的过程和条件
认知策略可以分为支持信息加工过程的具体策略和高级元认知监控策略，前者如，支持注意的策略，有在阅读的材料上划线，作各种记号等；支持记忆的策略，有复述、精加工和组织等；支持理解的策略，有画概念网络图，列表比较知识的异同等。后者包括监测或控制两方面。监测是信息由客体水平流向元水平。控制是信息从元水平流向客体水平。
认知策略可以分为及具体学科领域知识有关的策力，及具体学科领域知识无关的一般思维及推理策略。
三、动作技能学习
动作领域的学习的结果是习得动作技能（motor skills）。含一套操作（或运作）步骤。动作技能必须借助个人的躯体、四肢或其他部位的肌肉的协调才能完成。在认知领域，规则用于支配个体的认知运作；在运动动作领域，规则用于支配个体的骨骼和肌肉协调。
动作技能中有认知成分和肌肉协调成分，其学习阶段包括认知、动作联系形成和动作执行自动化三阶段。
对动作技能来说，学习的第一阶段要观察正确的操作步骤，并在头脑中形成正确表征。
第二阶段：动作技能来说是将局部的动作联系起来，其练习是重复练习，有时也可在头脑中重复思考动作的进行过程，这叫心理练习。
第三阶段：对于动作技能来说是动作技能的执行自动化，局部动作的意识程度控制下降，抗外界干扰能力提高。

第三章 现代教学设计的教学论基础
第一节 两种取向的教学论及其应用价值
一、哲学及经验取向的教学论
我们把主要依据哲学思辩和经验总结所形成的教学论称为哲学及经验取向的教学论（简称哲学取向教学论）。
（一）哲学取向教学论的起源及发展
1．哲学取向教学论的起源
2．哲学取向教学论的发展
（二）哲学取向的教学论的应用价值及局限性
1．哲学取向的教学论的应用价值
第一，教学是人类的重要实践之一。人类的许多实践往往走在理论的前面。
第二，许多哲学家和教育家能高瞻远瞩，提出符合学习和教学规律的观点。
第三，任何社会或国家的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社会或国家的政治和经济状况。哲学及经验取向的教学论离政治近，能适时反映社会政治和经济的需要，而且许多理论又来源泉于当时的教学实践，所以易于推广和传播。
2．哲学取向的教学论的局限性
第一，对教学目的、过程、方法和原则等所作的哲学概括，似乎放之四海而皆准，普遍适用，但这些概括只对人们如何进行教学实践提供启发意义，而不能具体指导教学实践。
第二，由于哲学和经验取向的教学论所论述的教学目标、过程、原则和方法等高度概括，而且许多概念未严格定义，含糊不清，因而很难转化为具体操作的规则。
第三，通过用哲学观点总结教师经验的研究方法很难推动教学理论有实质性的进步。
二、科学心理学及实证研究取向的教学论
我们把依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论称为科学心理学和实证研究取向的教学论（简称科学取向教学论）。
（一）科学取向的教学论的起源及发展
1．科学取向的教学论的起源
2．科学取向的教学论的发展
（1）布鲁纳的认知一发展说的发现教学模式
思维策略的概念，强调发现学习，区分了普遍迁移和特殊迁移，儿童表征外部事物的方式从动作式表征到图像式表征，最后到符号式表征的三种表征方式，学习论的描述式的，“教学论是外方式的，因为它提出了获得知识或技能的法则，并提供了测量或评定结果的技术。”
布鲁纳进而指明教学理论必须包含的四个特点：
第一，学习的倾向(predisposition to learn)。
第二，知识的结构（structure of knowledge）。
第三，序列（sequence）。
第四，强化（reinforcement）。
（2）奥苏伯尔的有意义言语学习论及其中蕴含的教学论思想
奥苏伯尔针对行为主义和机械联想主义心理学家混淆机械学习及有意义学习的区别。学生在课堂上学习的主要不是言语符号，而是言语符号所携带的意义。
奥苏伯尔的有意义言语学习理论的主要观点可以归纳如下：
第一，有意义学习的结果是形成良好的认知结构。能促进学习迁移的良好的认知结构的三个变量是：（1）原有认知结构中具有上位的，包容范围广的概念和命题；（2）原有观念的巩固和清晰；（3）原有观念及新学习的观念之间具有可分辨性。
第二，机械学习的心理机制是联想，所以重复练习是影响机械学习和保持的主要因素；而有意义学习的心理机制是同化，原有认知结构变量是影响新的学习及保持的主要因素。
第三，意义心得的主要形式是接受和发展，但学校教育中接受学习是最主要形式。
第四，认知组织的原则，在纵向上，是从一般到个别不断分化；在横向上，是融会贯通。
第五，在有意义学习中，原有认知结构和动机是推动新的学习的两个重点因素，但两者起作用的方式是不同的。
奥苏伯尔虽然没有提出系统的教学论，但其学习论观点中蕴含可以操作的教学论思想。
奥苏伯尔提出学生的学习动机是由认知内驱力、附属内驱力和自我提高的内驱力三个成分构成的，教师可以根据儿童年龄阶段不同，适当利用动机的这三个成分来推动及维持学生的学习。
（3）维特罗克的生成学习理论及生成技术
生成学习包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前的知识经验。生成指形成新知识的内在联系和新知识及已有经验之间的联系，前一种联系简称内文联系，后一种联系简称文外联系。动机指积极生成这两途中联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引生成过程的方向因素，它使生成过程指向有关的课文，相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。
（4）认知策略及元认知研究及其教学论含义
弗拉维尔提出了元认知（metacognitiion）概念。元认知（又译反省认知），被定义为认知的认知，它在人的学习、记忆、思维和解决问题中起监测和控制作用。
（5）班杜拉的社会认知论及其教学含义
人类的学习不仅有知识及能力的学习，而且有人格及品德方面的学习。知识及能力学习主要解决知不知及会不会的问题，而人格及品德学习主要不是解决知不知及会不会的问题，重点是要解决“愿不愿意”的问题。班杜拉提出的个人因素（P）、环境因素（E）和行为因素（B）三者相互作用的社会认知论能较好地解释人的态度、价值和行为习惯的学习。
班杜拉区分了两种学习：亲历学习和观察学习。亲历学习指个人亲身经历的学习，观察学习指个体观察到其他人（班杜拉称为榜样）做什么，他会模仿榜样，表现出相似的行为。
观察学习主要是由四个成分构成的。这四个成分是：榜样展现的事件——集中注意——保持从观察中获得的信息——复现习得的行为——在动机作用下重复已习得的行为。
观察学习受如下六个因素影响：
1．儿童发展状态。
2．榜样的特征。
3．榜样的行为结果。
4．结果的预期。
5．目标定向。
6．自我效能感。
（6）加涅的《学习的条件》和《教学设计原理》
任务分析教学论，教师和教学设计者应对作为教学目标的学习结果类型进行分析；根据不同的类型学习的规律为学生的学习创设最佳的内部和外部条件；最后根据每类学习结果的不同性质进行学习结果的测量和评价。
（二）科学取向的教学论的应用价值和局限性
1．科学取向的教学论的应用价值
第一，科学取向的教学论建立在经过实证研究获得的学习规律的基础上。从实证研究中得出的学习规律是具体的，有条件限制的，建立在这种学习规律基础上的教学论也是具体的，可以操作的。
第二，由于科学取向的教学论具体，易于操作，用该理论培训教师的教学技能，有助于教师较快掌握教学技能。
起步阶段，未知领域还很多，广义知识的三个成分即陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
科学心理学取向教学论的主要观点：
1．学生的素质及其构成成分
2．教学目的及目标
3．反映学习过程的教学过程
4．教学原则、方法
5．学习结果的测量及评价
一、加涅的学生素质观及其教学设计含义
加涅从学习的角度，将影响学生学习的素质分为三类。
（一）学习者的先天素质
及学习有关的个体的某些素质是遗传决定的。
（二）后天习得的素质
加涅学习分类理论认为，能直接受教育影响的学生素质就是学生学习的结果。
加涅的学习论把学生的学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略（含反省认知）、动作技能和态度5种类型。
（三）个体发展中自然形成的素质
通过智力测验所测得的智力。
一般的“能力”，个体在发展中形成的不易受教育影响的特征是及情感有关的特质。
智商是一个相对稳定的人格特征，它不易受教育影响，但决定学生学习速度的快慢。智商高的学生学习速度快，智商低的学生学习速度慢。
二、教学目标观及其教学设计含义
教学目标的陈述的概括性水平至少可分三级水平：第一级水平是国家教育方针政策水平。第二级水平为课程水平。这一级水平的教学目标的英文名称是goal（即较长远的教学目标）第三级水平为教学单元、课题或课时目标，其英文词是objective（即可以观察和测量的具体教学目标）。
科学取向教学论的教学目标观可以概括如下：
1．学校教学是一种目标导向的特殊实践活动。目标决定教学内容、过程、方式方法以及测量及评价。
2．不论哪一级水平的教学目标，都必须以预期的学生的学习结果来界定。
三、反映学习过程的教学过程观及其教学设计的含义
（二）科学取向教学论的教学过程观及其教学设计含义
教学事件的概念，“一般来说教学包括一套外在于学生的、设计用于支持学习者内部过程的事件。”
表3-2 教学事件及学习过程的联系
教学事件
及学习过程的联系
1．引起注意
2．告知学生目标
3．刺激加快前提性的学习
4．呈现刺激材料
5．提供学习指导
6．引出作业
7．提供作业正确性的反馈
8．评价作业
9．促进保持和迁移
接受各种神经冲动
激活执行控制过程
把先前的学习提取到工作记忆中突出有助于选择性知觉的特征
语义编码，提取线索
激活反应组织
建立强化
激活提取，使强化成为可能
为提供线索和策略
广义知识学及教的一般过程模型可以概括为“六步三段教学”模型。
四、反映学习条件的教学原则、方法观及其教学设计的含义
（二）反映学习过程和条件的教学原则及方法观
学习的发生及其保持必须依赖于一定的条件，学习条件有一般条件和特殊条件。
学习成绩=f（M,IQ,K）
可以将这一描述学习的一般条件的公式转化为指导教学设计及其实施的三条原则：
1．好的教学应有利于激励学生的学习动机；
2．好的教学应充分利用学生原有的知识基础；
3．好的教学应适应学生的个别差异。
好的教学除了要考虑学习速度差异之外，还要考虑学生认知方式的差异。
为了反映不同学习类型的特殊学习条件，还应补充两条教学原则：
4．用具体教学目标指导教师的教、学生的学和学习结果测量及评价。
5．通过任务分析，为不同的教学目标选择最优教学步骤、方法和技术。
目标导向教学原则，依据任务分析进行教学设计的原则。
五、目标导向的测量及评价观及其教学设计的含义
（一）布卢姆的教育目标分类及其教学设计含义
认知领域教育目标分类，认知教育目标由低级到高级分为知识、领会、理解、分析、综合和评价6级水平。

第四章 教学目标的设置及陈述
教学心理学在理论和实践两方面的研究表明，教学目标制约教学过程、方法和师生的课堂活动方式。所以在教学设计时，教师首先要关注教学目标的设置及陈述。教师首先要使自己的教学目标定位适当，然后尽可能用可以观察和测量的行为词语清晰地陈述目标。这是教师教学行为科学化的决定性第一步。
教学目标，是指在课堂教学活动中由课时或由若干课时构成的教学课题的目标，它是预期的学生学习结果。
教学目标在教学中有三种功能：导学、导教、导测评。
（一）指导教学方法、技术、媒体的选择和运用
（二）指导教学结果的测量及评价
（三）指导学生学习
二、指导教学目标设置的理论
布卢姆的教育目标分类和加涅的学习结果分类系统为教学目标设置提供了理论指导。
1．认知领域目标分类
2．情感领域目标分类
（1）接受（注意）：指学生愿意注意特殊的现象或刺激。
（2）反应：指学生主动参及。
（3）价值比：指学生将特殊的对象、现象或行为及一定的价值标准相联系。
（4）组织：指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。重点是将许多价值标准进行比较、关联和系统化。
（5）价值及价值体系的性格化：指个人具有长时期控制自己的行为以至发展了性格化“生活方式”的价值体系。其行为是普遍的、一致的和可以预期的。
3．动作技能领域目标分类
（1）知觉：指运用感官获得信息以指导动作。
（2）定向：指对稳定的活动的准备。包括心理定向（心理准备）、生理定向（生理准备）和情绪准备（愿意活动）。知觉是其先决条件。
（3）有指导的反应：指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师或一套适当标准可判断操作的适当性。
（4）机械动作：指学习者的反应已成为习惯，能以某种自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。
（5）复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以迅速、精确和轻松为指标。
（6）适应：指技能的高度发展水平。学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情境的需要。
（7）创新：指创造新的动作模式以适合具体情境。强调以高度发展的技能为基础的创造能力。

第二节 教学目标的陈述
一、传统教学目标陈述的方式及其弊端
第一，在表述教学后学生要能“做什么”时，使用意义含糊的词语。
第二，由于教师普遍缺乏分类思想的指导，因而陈述的教学目标缺乏层次性。
第三，目标主体的偏离。
二、克服教学目标含糊性的理论及技术
行为目标（behavioral objectives）的理论及技术。行为目标有时也称作业目标（performance objectives），指用可观察和可测量的行为陈述的目标。马杰提出，写得好的行为目标具有三个要素：一是说明通过教学后，学生能做什么（或说什么）；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。
（二）内部过程及外显行为相结合的目标
教师在陈述教学目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化。但这些内在的变化不能直接进行客观观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需要列举反映这些内在单位的行为样品。
（三）表现性目标
艾斯纳（Eisner, E. W.）提出了表现目标（expressive objectives）。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。
三、良好陈述的目标的标准、样例及呈现方式
（一）良好陈述的目标的标准
第一，教学目标陈述的是学生的学习结果（包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感或态度）。教学目标不应该陈述教师做什么，应陈述通过教学后学生会做什么或会说什么。
第二，教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。用一些行为动词将会做什么和会说什么具体化，目标陈述就可具体化。
第三，教学目标的陈述反映学习结果的层次性。认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解及运用（包括简单运用和综合运用）三个层次。在态度领域的目标应可能反映接受、反应和评价三个层次。
第四，如果仅从测量方面考虑，可以用布卢姆的目标分类系统陈述目标；从指导科学社会主义主面考虑，应该用加涅学习结果分类系统陈述目标。课时计划的教学目标，不宜用布卢姆的目标分类陈述，宜用加涅的学习结果分类陈述。

第五章 教学任务分析

第一节 任务分析概述
一、任务分析的起源
二、任务分析的内容和基本步骤
（一）任务分析的内容
广义的教学设计中，任务分析包括目标分析和目标的下位子技能（subordinate skill）分析。目标分析要将目标按学习领域或学习结果类型分类，并要揭示达到教育或教学目标所需要完成的步骤。下位子技能分析实际上是学习的先决条件分析。
课堂教学设计，将教师所要做的任务分析界定为做如下几项工作：
1．通过对教材及学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；
2．对教学目标中的学习结果进行分类；
3．根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，即使能目标及其顺序关系以及其他支持性条件。
4．确定及教学目标有关的学生的起点状态。
（二）任务分析的基本步骤
1．确定学生的原有基础
在进入新的学习单元或新的学习课蛳赐教，学生原有的学习习惯、学习方法、相关知识和技能对新的学习的成败起着决定性作用。所以教师在确定终点教学目标后，必须分析并确定学生的起点状态即起点能力。
2．分析使能目标及其出现顺序
从起点能力到终点能力之间，学生还有许多知识、技能尚未掌握，而掌握这些知识、技能又是达到终点目标的前提条件。这些前提性知识、技能被称为子技能，以它们的掌握为目标的教学目标被称为使能目标。
这种从终点目标出发，一步一步揭示其必要条件（即使能目标）的分析方法叫递推法。即从终点目标出发，反复提出这样的问题：“学生要冠 成这一目标，他预先必须具备哪些能力？”一直追问到学生的起点状态，即起点能力为止。然后，教师把学生需要掌握的学生目标分层次排列出来。
3．分析支持性条件任务分析除了必要条件（使能目标）的分析之外，还要进行支持性条件的分析。支持性条件及必要条件的区别在于：必要条件（即使能目标）是构成高一级能力的组成部分。支持性条件虽不是构成新的高一级能力的组成成分，有助于加快或减缓新能力的出现。

第二节 指导任务分析的理论
奥苏伯尔将有意义学习分为三种类型。最简单的形式是表征性学习，即学习文字符号代表什么。第二种形式是概念学习。第三种形式是命题学习，命题有概括性的，有非概念性的。
奥苏伯尔认为，新知识及