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教育心理学课件文本
教育心理学
Education Psychology

绪 论
第一节 教育心理学的研究对象及内容

一、教育心理学的研究对象

二、教育心理学研究的内容

三、教育心理学的知识资源

导 言
教育是塑造理想人格的活动。
“性相近也，习相远也。”
—孔子
（教育和后天的影响使得人的品格有了高低优劣之分。）

人神两隔，人负罪而生。
—西方的人性观
（教育可以抑制人性中的恶，使人臻于完善。）

教育是传承文明的纽带。
教育心理学的研究对象
“教育”有广义及狭义之分，广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育等基本形式。狭义的教育一般专指学校教育。

教育心理学定义为“一门研究学校情境中学及教的基本心理规律的科学”。

教育心理学定义的四层含义
第一，教育心理学主要以学校教育中人的心理现象为对象，而不刻意涵盖一切教育领域中的心理现象。

第二，它以人为研究焦点，因为在学校这一特定的环境当中，人（施教者、受教者；教师、学生）是活动的主体，行为的承担者，当然也是教育心理学研究关注的焦点。

第三，它以教育过程（学及教这不可分割的一体两面）为依托，具有鲜明的实践性。

第四，教育心理学研究的目的在于揭示学校教及学情境中人的心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律，而不仅仅是对学及教中的心理现象进行描述。
二、教育心理学的研究内容
三、教育心理学的知识资源
第二节 教育心理学的性质及意义
一、教育心理学的性质
基础研究和应用研究并重的学科。
教育心理学的研究取向
1.教育哲学取向对教育心理学的影响

2.教育科学取向下教育心理学的希望及挫折

3.心理科学取向使教育心理学研究目的偏离

4.教学心理取向使教育心理学研究对象窄化

5.三化取向的教育心理学的设想
教育科学取向下教育心理学的希望及挫折
桑代克思想为中心的教育科学运动
(scientific movement in education)
杜威思想为中心的进步教育运动
(progressive education mobement)
心理科学取向下教育心理学的希望及挫折
　　　经过了半个多世纪的研究努力，教育心理学的成就仍属有限；非但对赖以改进国家教育品质的鉴别标准迄未建立，甚至连如何设计一套可资依据以评量学校教学效果的准则，亦尚未发展出来。
——《美国教育大辞典》
教育心理学的性质
教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科，教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性及应用性。
二、教育心理学的意义
（一）理论意义：
有助于促进整个心理科学理论的发展。

对教育学（教学论、课程论、德育论）的理论发展起重要作用。

为人工智能的发展提供有益的理论指导。
教育心理学的意义
（二）实践意义：
（1）有助于提高教育者自我教育的能力，形成理想的教师形象。

What we educate is not his mind or his body, but a man.

教育心理学的意义
（二）实践意义：
（2）提供学及教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学，有助于提高教学工作的质量和效率。
第三节 教育心理学的起源及发展
一、早期的教育心理思想
二、西方教育心理学的发展简况
三、中国教育心理学的发展

中国古代的教育心理学思想

学习的过程——学思并重
“学而不思则罔，思而不学则殆。”
“吾尝终日不食，终夜不寝，
以思，无益，不如学也。”
“知之为知之，不知为不知，是知也。”
教育心理学诞生之前的教育心理学思想
二、西方教育心理学的发展简况
初创时期（20世纪20年代以前）
冯特（德：1879年；科学心理学 ）

桑代克（Thornike）（美）
1903年著成《教育心理学》
1914年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》
→科学教育心理学创立的标志
西方教育心理学的发展简况
发展时期（1920s——50s）
20s和30s：
吸取儿童心理学和心理测验方面的成果
维果斯基：文化发展论、内化说
40s：
弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。
教育心理学的发展特点：
（一）及心理学研究路线的分离，导致教育心理学缺乏独立的理论体系。
（二）内容庞杂，但教育心理学的核心基本显现。
（三）人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
西方教育心理学的发展简况
成熟时期（1960s—70s）
60s：
布鲁纳(J. S. Bruner)：课程改革运动。
70s：
奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得及保持的进程。
加涅：则系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部及外部条件。
美国教育心理学逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。

60s开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势：
（一）内容趋于集中
（二）各派的分歧日趋缩小
（三）注重学校教育实践

完善时期（80s以后）
第一，主动性研究，研究如何使学生主动参及学及教的过程，并对自身的心理活动作更多的控制。
第二，反思性研究，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节。
第三，合作性研究，研究如何使学生共享教及学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习。
第四，社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程及结果的。
三、我国教育心理学的发展

第四节 教育心理学研究的基本原则及方法
一、教育心理学研究的指导思想和基本原则
二、教育心理学研究的主要方法
实证性研究——量的研究（quantitative research）
以数量表示研究结果

描述性研究——质的研究（qualitative research）
以文字的陈述表达结果

二、教育心理学研究的主要方法
教育心理学的描述性研究方法

1.观察法
优点是被观察者在自然条件下的行为反应真实自然。
缺点是观察资料的质量容易受观察者能力和其他心理因素的影响，而且，它只能有助于研究者了解事实现象，而不能解释其原因是什么 。
教育心理学的描述性研究方法
2.调查法
问卷调查
访谈调查

优点：适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料收集工作

缺点：费时费力费财，研究结果难以排除某些主、客观因素的干扰。

教育心理学的描述性研究方法
3.个案研究法
优点是能加深对特定个人的了解。
缺点是所收集的资料往往缺乏可靠性。

4.教育经验总结法
三、教育心理学研究方法的综合化趋势

１、注意采用多种方法研究和探讨课题。

２、强调并大量采用多变量设计。

３、注意将定性分析和定量分析方法相结合
第二章学习及学习理论
第一节 学习概述

第二节 行为主义学习理论

第三节 认知派学习理论

第四节 建构主义及人本主义学习理论
第一节学习概述
一、什么是学习
常识（common sense）
知识（special knowledge）

二、学习的类别
（一）按学习结果划分
（二）按学习活动的性质划分
第一节　学习概述

一、学习定义

学习指个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

第二节　行为主义学习理论
一、桑代克的试误—联结学习理论
二、巴甫洛夫的经典性条件作用理论及华生的行为主义学习理论
三、斯金纳的操作性条件作用学习理论
四、班杜拉的社会学习理论

行为主义产生的知识背景
一、桑代克的误试—联结学习理论
（一）桑代克的学习观点
（二）三条基本学习原则

准备律（Law of readiness）：指在有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼。
练习律（Law of exercise）：认为联结的强度决定于使用联结的频次。
效果律（Law of effect）：是指刺激及反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。

(三)主要评价
贡献：
运用实验的方法研究学习
奠定了联结派学习理论的基础
局限：
简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习
未能揭示学习的意识性和能动性
未能区分人类学习及动物学习的本质区别

无条件刺激（unconditioned stimulus, UCS/US）：是指不需要经过预先学习就能够引起某种反应的刺激。

无条件作用 (unconditioned response, UCR/UR)：是指由无条件刺激引起的自动的、无需学习的反应。

条件刺激（conditioned stimulus, CS）：先前的中性刺激由于及无条件刺激联结而最终变成了能够引起条件反应的刺激。

条件反应（conditioned response, CR）：条件刺激和无条件刺激形成联结后对条件刺激出现的习得性反应。

而所谓的经典条件作用（习得）就是，通过一个中性刺激多次及无条件刺激相结合，从而使个体学会对那个中性刺激做出反应的过程。这个过程也是强化的过程，强化的次数越多，条件作用越巩固。

评价
经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制
只能解释较简单的低级学习

最为著名的和经常被引用的一句话：
　　　给我一打健全的婴儿，将他们放在我自己的独特的世界里长大，我可以保证，在其中随机选出一个，训练成为我所选定的任何类型的人物—医生、律师、艺术家、商人、或者乞丐、窃贼，不用考虑他的天赋、倾向、能力，祖先的职业及种族。
经典性条件反应的基本学习规律
消退（extinction）：就是经典条件作用中，条件反应形成之后，如果重复单独出现条件刺激，而不呈现强化刺激，则原来形成的条件反应，将会逐渐减弱，最后终于消失。

自然恢复：（spontaneous recovery）已形成的条件反应如产生了消弱现象，以后若再提供强化刺激，条件反应将会因强化而恢复，有时不经强化过程也能自动恢复。

泛化（generalization）：经典条件作用一旦形成，机体对条件刺激相似的刺激（如类似铃声的其它声音）也会做出条件反应，这就是泛化。

分化（discrimination）在条件作用中所显示的一种及上述泛化相反的现象。即个体所学到的条件反应，只对条件作用中受到强化过的条件刺激反应，对其他类似而未受过强化的刺激不做反应。

. 评价
将巴甫洛夫的理论引进学习领域，促成了行为主义学习理论的形成
只能解释较简单的低级学习

行为主义（behaviorism）
20世纪心理学十杰

经典条件作用和操作条件作用的比较

（3）强化程序（reinforcement schedules）

强化程式：连续强化及断续强化程序
（间歇强化）
时间:固定时间/变化时间
比例:固定比例/变化比例

（三）操作性条件作用学习理论的运用
所谓塑造（shaping），就是通过小步反馈帮助学生达到目标。

连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。

（四）总体评价
贡献：
克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界
加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为
程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学
局限：
理论观点狭隘无法解释人类的复杂学习。
学习如果只靠直接经验，其效果是有限的。
学习不全是在控制情境下自动产生的。
四、班杜拉的学习理论
（一）社会认知理论
1.三元交互作用论
（triadic theory of learning）
2.参及性学习及替代性学习
参及性学习或角色扮演学习（enactive learning）：就是通过实际操作并体验行动后果而进行的学习。

替代性学习（vicarious learning）：通过观察别人而进行的学习。

（二）经典实验：观察学习实验

（三）观察学习的教学应用

示范的类型
真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体的人。
象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。
创造性示范：提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。
主要评价
贡献
①重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知—联结的模式。
②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。
③理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。
④无论是行为习惯和运动技能的教学方面，还是在语言知识及人际交往的教学方面，观察学习理论都有很重要的指导作用和参考价值。
局限
①研究成果及教育环境中的具体运用还有一定距离。
②示范教学观还不够成熟。
第三节 认知派学习理论
一、格式塔的顿悟——完形学习理论
二、托尔曼的符号学习理论
三、布鲁纳的发现学习理论
四、奥苏贝尔的认知——接受学习理论
五、加涅的信息加工学习理论

基本观点：学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激及反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构（cognitive structure）。

所谓“认知”一词来源于拉丁语“cognoscere”，意为“对……的认识”。

代表人物：格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等 。

现代认知心理学具有两方面的含义：一是以理论的角度对学习所进行的研究，以皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔的理论为代表；一是以现代信息加工论的研究为代表，加涅的学习的信息加工模式。
一、格式塔的顿悟——完形学习理论
（一） 代表人物及实验
韦特默的理论
运动错觉的发生不是在感觉水平上，不是在视网膜区，而是在感知中，即在意识之中。
从外面进来的、互不关联的一些感觉都被看作是一种组织起来的整体，其自身带有自己的意义。韦特海默称这种总体感觉为“格式塔”
2.黑猩猩学习实验（1913--1917）

学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结

学习是一个顿悟过程而非试误过程。
顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。

二、托尔曼的认知——目的学习理论
（一）托尔曼关于学习问题的经典实验
（一）托尔曼关于学习问题的经典实验
（二）认知—目的说的基本内容
1.学习是有目的的，是期望的获得
　　　期望是托尔曼学习理论的核心概念，它指个体依据已有经验建立的一种内部的准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认知观念。

2.学习是对完形的认知，是形成认知地图　　
　　学习实质不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化）

（三）主要评价
贡献
把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。
重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。
创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。
局限
没有完整的理论体系。
忽视了人类学习及动物学习的本质差异。

三、布鲁纳的发现学习理论
认知学习论（认知—结构论）
布鲁纳的学习理论之所以被称为认知学习论，原因在于布鲁纳特别强调学生的主动探索、主动发现的重要作用，他认为从事物变化中发现其规律，才是构成学习的主要条件，因此被称为发现学习论 。

布鲁纳的发现学习理论主要包括两部分内容：
其一是对人类认知表征的理论解释，
其二是他在发现学习理论中所提出的结构理念。
（一）布鲁纳的学习理论
1.认知表征的要点
人类会将外在物体或者事件通过知觉转换为内在的心理事件，布鲁纳将这个把外在事物通过知觉内化的过程称为认知表征(cognitive representation)，也称知识表征(representation of knowledge)。

人类的认知表征方式随着年龄的增长可以分为三个阶段，这三个阶段分别是动作表征、形象表征和符号表征。

2.认知结构
认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。

（二）布鲁纳的教学理论
1.教学的目的在于理解学科的基本结构
所谓学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。
2.发现法教学模式
发现教学法的经典例子

（三）对布鲁纳学习及教学理论的评价

局限性：
1.发现教学法的运用，必须先具备一个先决条件，那就是学生必先具有相当的先备知识及先备技能，否则无从主动从事发现学习，在缺乏知识经验的小学中低年级，很难使用此种方式教学。

2.运用发现教学法的学生，在自行探索问题答案时，往往会因遭遇疑难求助教师却又不得要领时感到气馁，以致减低了求知的动机。

3.因团体中各个儿童智力经验不同，率先发现原则的优秀者的表现，往往对思想较为缓慢者造成极大的精神压力，因而对后者将来的学习不利。

4.采用发现教学时，一般采用团体讨论方式，团体讨论时间常常被能言善道的少数学生所占据，其它儿童或因无机会发言，或因无能力发言，均无法获得学习效益。但如教师用轮流发言的方式，又难免对不善说话的学生造成压力。
四、奥苏贝尔的认知—接受学习理论

（一）有意义学习
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。

有意义学习的实质
有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识及学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性（substantive）和非人为性（nonarbitrary）的联系的过程。

有意义学习的条件

客观条件
学习材料本身必须具备逻辑意义。
一方面是说学生所学习的材料是及其它的知识、及客观事物之间有一种内在的和必然的联系，是它们之间意义性的一种反映；
另一方面，学生所学的材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。

主观条件
首先，学习者要有有意义学习的心向或倾向性 。
其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念 。
第三，学习者要积极主动地利用新旧知识之间互相作用的关系 。
（二）接受教学
奥苏贝尔的接受教学及布鲁纳的发现法的在教学运用中的异同
（1）在教学活动中，布鲁纳的发现教学的教师，扮演的是引导角色；教师不讲教材，只鼓励学生主动发现知识所隐含的原则。奥苏贝尔的接受教学采用的是讲解式教学，就是教师将教材详细规划，使之成为有系统有组织的知识，然后条理分明地对学生讲解。

（2）在教学目标上，两种教学模式有三点相同之处：在教学过程中，都重视学生学习的主动性；两者均强调学习新知识时，先备知识的重要性；都认为，学生内在的认知结构对吸收知识极为重要，而且，均认为认知结构在继续不断的改变着。

先行组织者的定义：是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又及学习材料有关。

设计目的：为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。

（三）主要评价
贡献
立足教学实际，将认知心理学及教学相结合，提出有意义学习理论。
倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。
局限
偏重知识掌握，忽视能力培养。
没有给发现学习应有的重视。

第四节 建构主义及人本主义学习理论
一、皮亚杰的认知建构主义

二、维果斯基的社会建构主义

三、当代建构主义概述

四、人本主义学习理论

建构主义是认知主义的进一步发展
概述：建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着及客观主义更为对立方向的发展。

理论要点：在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但又不是简单地提取和套用原有知识经验，有时要依据新内容对原有经验本身做出某种调整和改造。

如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义及其他学习理论在这个连续体上的位置如下：
一、皮亚杰的认知建构主义
（一）认知发展
认知发展的实质是一种建构过程，是个体在及环境不断的相互作用中实现的。

他认为儿童随年龄增长而产生的智力发展，并非表现在他的知识在量上有所增加，而是在思维方式上产生了质的改变。

心理发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个重要概念

图式（Scheme ）：儿童对环境作出适应的认知结构 （cognitive structure ）。
组织（organization）指个体在处理其周围事物时，能综合运用其身体及思维的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程。
适应（adaptation）指个体的认知结构或图式因环境限制而主动改变的心理历程。
同化（assimilation）：指个体运用其已有的图式处理所面对的问题，就是将新遇见的事物吸纳入已有的图式里。
顺应（accommodation）：是在已有图式不能直接同化新知识时，个体为了符合环境的要求，主动修改其既有图式，从而达到目的的一种心理历程。
平衡（equilibration）和失衡(disequilibrium)指个体能对环境适应，那就表示他的认知结构或图式的功能能够在同化和顺应中维持一种波动的心理状态。
心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡及不平衡的交替中不断建构及完善其认知结构，实现认知发展的。
2.影响儿童心理发展的因素
成熟
练习及经验
社会性经验
平衡化
3.认知发展阶段论
（1）感知运动阶段（０—２岁）
（2）前运算阶段（２－７岁）
（3）具体运算思维（７－１１岁）
（4）形式运算阶段 （１１岁后）
（1）感知运动阶段（sensorimotor stage） （０—２岁）

儿童依靠感知及动作来适应外部世界，其认知能力开始逐渐得到发展，第一个成就是客体永恒性（object permanence），第二个成就是目标定向行为（goal-directed actions）。
（2）前运算阶段（preoperational stage）
(２－７岁)
“前运算”阶段是指儿童思维方式尚未完全达到合理之前的一段时期。运算不是一个数学概念，而是指内部化的智力或操作。

这一时期儿童的图式在功能上受到了三种心理上的限制，
I 知觉集中倾向（perceptual centration）
II 不可逆性（irreversibility）
III自我中心主义（egocentrism）
I 知觉集中倾向（perceptual centration）
液体守恒实验图示：
数守恒
基本原理：空间距离改变，数目保持不变
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A A
B B
问儿童：两排珠子一样多？不一样多？
“B行多（不守恒）”
“一样多（守恒）”
II 不可逆性（irreversibility）
可逆性是指思维问题时可以从正面去想，也可以从反面去想：可以从原因去看结果，也可以从结果去分析原因。
问：你有兄弟吗？
答：有。
问：他叫什么名字？
答：叫吉姆。
问：吉姆有兄弟吗？
答：没有。
III 自我中心主义（egocentrism）
这一时期的儿童，在面对问题情境予以解释时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法。
（3）具体运算阶段（concrete operational stage）
（7—11岁）
此一时期儿童思维的主要特征是，他能够面对问题时，能运用逻辑来进行推理思维，但这种推理思维能力只限于所见到的具体情境或熟悉的经验。
顺序排列（seriation）按物体某种属性为标准排成序列，从而进行比较的心理过程。
去集中化（decentration），是指具体运算阶段的儿童，在面对问题情境思维时，不再只凭知觉所见的片面事实去做判断。
分类（classification）
（4）形式运算阶段（formal operational stage）
（１１岁后）
1. 假设演绎推理（hypothetic－deductive reasoning） 假设演绎推理是逻辑思维基本形式之一。
2.命题推理（propositional reasoning）
3.组合推理（combinatorial reasoning）
(二)对皮亚杰认知建构主义理论的评价
贡献
1.确认儿童心智成长的内发性及主动性。
2.确认儿童认知发展的阶段性及普遍性。
3.确认儿童认知发展阶段成长速度不一。
局限
1.独重知识认知而忽视社会行为发展。
2.发展先于学习的论点缺乏积极的教育意义。
3.各年龄组实际发展水平及理论不符
二、维果斯基的社会建构主义
维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934），前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。1924年到莫斯科心理研究所工作。被公认为当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。
（一）文化历史发展及心理发展理论
两种心理机能：低级的心理机能
高级的心理机能
两种工具： 物质生产工具
精神生产工具

低级心理机能，是依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种族发展的过程中出现的，如感知觉、不随意记忆、形象思维、情绪等心理过程等均属于低级心理机能。

高级心理机能是社会历史发展的结果，它以人类社会特有的语言和符号为中介，受社会历史发展规律所制约，思维、有意注意、高级情感、逻辑记忆等心理过程则属于高级心理机能。

维果茨基认为高级心理机能具备以下特点
①高级心理机能是随意的、主动的；
②高级心理机能的反映水平是概括的和抽象的；
③就其实现过程的结构而言是间接的，是以符号或词为中介的；
④在起源上是社会文化历史的产物，受社会规律所制约；
⑤从个体发展来看，它们是在人际交往过程中产生并不断发展起来的。

心理发展的三点原因
（1）是受社会文化—历史发展以及社会规律制约的结果。

（2）是儿童在及成人交往的过程中，掌握了能对高级心理机能起中介作用的工具——语言、符号——的结果。

（3）是高级心理机能本身不断内化的结果。

所谓“内化”就是儿童把人类经验，也就是说外部的、集体的经验转化为自身的财富，也就是转化为属于他自身的、个体的、作为自己心理机能一个有机组成部分的财富。

(二)思维及语言

（1）语言是发展的媒介及思维的工具。
（2）语言是社会交往及活动的工具。
（3）语言是对自己思维进行反思及调控的工具。
(三)最近发展区
维果茨基心理发展理论对中、小学教育的启示
1、注意教学内容的选择，既不要超越了学生的最近发展区，把过深过难的内容强加在学生身上，同时也要注意提供略高于学生发展水平的内容，给予学生一些挑战。
2、在教学中要充分重视语言符号的作用，及学生充分交流。
3、要重视教师在学生学习中所扮演的重要角色，适时给予学生必要的帮助。
三、当代建构主义概述
（一）知识观
1.知识的主观性
认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性；建构主义强调的是人类知识的主观性
2.知识的特殊性
认知心理学强调的是应用的普遍性
建构主义则强调应用的情境性
3.知识的个体性
三、当代建构主义概述
（二）学生观——学生经验世界的丰富性和差异
在教学当中，要从学生的实际出发，将现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。
另一方面，既然学生是自己知识的建构者，就应该进一步强调了学生学习的主动性、自主性、探索性，确保了“以学生为中心”的教学观的落实。
（三）学习观
学习的主动性、社会互动性、情境性
四、人本主义学习理论
（一）人本主义心理学的主张
人本主义心理学是一个比较宽泛、松散的概念，它只是一些关于人性、心理学以及教育的观念、态度以及主张。

首先，关于人性，他们坚持性善论。
其次，关于心理学研究的对象，他们坚持要将完整的、正常的人作为研究的对象。
最后，关于学习，主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。
（二）人本主义的学习理论
人本主义学习理论的特点：

一、是根据经验原则所提出的观点及建议
二、对学习者整个成长历程的解释

（三）人本主义学习理论对学习和教育的看法
1、对学习的看法
学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。
2.对教育的看法
教育及教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性。

学生中心模式的三个基本条件：
真诚一致、无条件积极关注、同理心

（四）人本主义的基本教学模式

1.以题目为中心的课堂讨论
2.开放课堂模式
3.自由学习的教学模式
（五）对人本主义学习理论的评价
人本主义学习理论的主要贡献
1.消除行为主义和精神分析学习论的片面性，丰富了学习理论  
2.重视学习者的内心世界 
3.对学生的本质持积极乐观的态度 
4.对教师的态度定势及教学风格的重视  
5.重视意义学习及过程学习，主张的“做”中学和在学习过程中学习如何学习
人本主义学习理论的缺陷
 1.片面强调学生的天赋潜能作用，忽视环境及教育的作用 
 2.过分强调学生的中心地位，影响了教育及教学效能
3 .过于突出学生个人的兴趣及爱好，低估社会及教育的力量
4.忽视教学内容的系统逻辑性并低估了教师的作用

第三章知识的学习
一、信息加工理论及过程
（一）信息加工理论
（二）加涅的信息加工模型
（三）记忆及遗忘
二、知识及知识的分类
三、陈述性知识的表征、学习及教学策略
四、程序性知识的表征、学习和教学策略
一、信息加工理论及过程
（一）信息加工理论的基本观点
学习就是一个信息加工过程。在这个过程中，人脑首先接受外界输入的信息，然后经过头脑的加工处理，将其转换成内在的心理活动，最终支配人的行为。

（二）加涅的信息加工模型
（三）记忆及遗忘
（一）记忆
记忆结构有三种：感觉记忆、短时记忆和长时记忆。
信息最终在长时记忆中贮存的形式，也就是知识在大脑中的表征方式，而表征方式主要有两种：陈述性知识和程序性知识。这里所说的“表征”是根据英语representation翻译而来，就是“呈现、表现”之义。
1.记忆的种类及特征

2、遗忘及其原因
遗忘规律：先快后慢（Ebbinghaus)
遗忘原因：
——消退理论
——提取失败理论
——干扰理论

干扰理论：倒摄干扰 前摄干扰

二、知识及知识的分类
（一）知识的定义

陈述性知识（狭义的知识）
知识（广义的知识）
程序性知识（技能）

智力技能 动作技能
（二）知识的分类
陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。主要说明事物是什么、为什么、怎么样。

程序性知识即操作性知识，是关于“怎样做”的知识， 是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。

策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
陈述性知识和程序性知识的比较
三、陈述性知识的表征、学习及教学策略

（一）陈述性知识的表征

知识的表征：是指信息在人脑中的存储和呈现方式，它是个体知识学习的关键。

命题表征：知识以命题的方式表征，命题是表达判断的语言形式。具体由一个简单的句子来表达
“刘著是男人”“陈胜者，阳城人也 ”
命题网络表征：若干命题彼此联系组成命题网络
“高个子的王红打了矮个子的李香”
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