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专题一 高等教育历史与理论
（一）高等教育概念演变：
高等教育表现为古代高深学问教育，中世纪至19世纪表现为大学教育，20世纪初到现在表现为中学后教育或现代第三级教育。
一、 古代高深学问教育
1、古埃及：公元前6000年出现学校教育活动，公元前3787-前1580年形成系统的学校给予制度，最早高等教育产生。
2、古印度：塔克西拉和 那烂陀 两个传授高深学问的学术中心。“吠陀经”
3、古中国：公元前2700，出现高等教育雏形，古代分为官学和私学，进行儒学教育，孔子私学。
4、古希腊：毕达哥拉斯学派开创了西方高等教育的先和，分哲学教育：代表柏拉图，修辞学教育：代表伊索克拉特。
二、 古代高深学问教育的基本内涵
1、从形式上说，古代高等教育机构是各国高等学术中心，设于宫廷或附在神庙或存于私学。主要个别大师聚徒教学。
2、从目的或内容上说，古代高等教育培养官吏和神学人士。
东方古代高等教育以人文教育和伦理教育为特色，辅以少量自然科学教育；
西方古代高等教育以人文、自然和雄辩教育为主，辅以伦理教育。
3、从对象上说，高等教育是极少数特权阶层的教育，教育是一种特权和身份。
4 从管理上说，在东方高等教育为政府和庙宇控制，在社会混乱时私学才兴盛。西方高等教育表现为私学为主。
二、近代大学教育：高等教育=大学教育
1、从形式来说，只有大学才是名副其实的高等教育，大学具备传统的欧中中世纪大学形态的某些特征，高等教育便是大学教育，大学独占高等教育的领域。
2、从目的与内容来说，高等教育是人类文明精华保存、绵延与发扬的场所，致力于高深学术之研究、创造新知识、高等教育的学术性开始出现。
3、从对象来说，高等教育是少数精英份子的教育，教师和学生在钻研学术，探求真理的基础上组成学者团体，确保优越素质。
4、从管理说，高等教育试图摆脱外界干预，尤其是宗教或政治束缚影响，大学自治与学术自由是高等教育价值及真理实现的保障。
三、现代第三级教育
1从形式上来说，传统大学成为高等教育中一部分，大学、专业学院、技术学院及师范院校等各类型的院校都属于高等教育机构。2从目的和内容上来说，高等教育应满足当前社会在经济与政治等方面的实际需要，学术研究应与现实社会密切结合，高等教育应
培养社会发展所需要的各类人才。
3从对象上来说，人人都有权利接受高等教育，高等教育不应以任何理由为少数人独占，它肩负着精英与大众的双重任务。
4从管理上来说，高等教育与社会的关系更为紧密，高等教育在保持自治传统的同时兼顾社会需要，在两者中取得平衡
（二）高等学校的职能演变
高等学校职能：培养人才、发展科学和直接为社会服务。
这三大职能是应历史变化的需要而依次产生的，但三者之间的关系不是一一取代，而是发展并存，也就是说前职能并未因后一项职能的出现而消失，但也没有一成不变，而是不断丰富自己的内涵，自我改变，顺应历史。
高等学校职能的背景
1、 自中世纪高等学校的产生到18世纪，培养人才一直都是大学的唯一职能
2、威廉·冯·洪堡1890年在德国创办柏林大学，以研究作为大学的首要使命，提出科研与教学相统一。结束学院制，标志以科学研究为中心的大学兴起。
3、美国总统林肯1862年签署《莫雷尔法案》，引导美国大学走上与社会结合、为经济发展服务的道路，引发高校第三项职能出现。
4、1912年，麦卡锡的《威斯康星理念》宣扬威斯康星大学办学理念和模式，确立了大学直接为社会服务的形
高校职能的价值：
1) 培养人才是高校的基本职能和中心任务，是高校存在的根本理由；
发展科学是高校的重要职能，培养高级人才的保证，是高校不同于其他层次学校的本质要求；
为社会服务是前两项职能在当地社会的合理延伸和实际应用，既是高校应对当地社会应尽的任务，是高校本身发展内在需要。
2) 大学三项职能，随历史变化而产生，为了适应社会发展所需的各个层次和类别人才，高等学校不能坚持纯学术研究，必须开展应用性研究，培养人才和发展科学的职能不再是以往象牙塔中与社会发展脱节的自身行为，
而是有第三职能的为社会服务性质，教学职能通过为社会输送高素质人才来为社会服务，科学研究职能为国家社会和人类生活服务。为社会服务职能是教学和科研职能的延伸，向社会提供学术性服务。
高校职能矛盾冲突：
1) 在大众化或普及化的高等教育时代，大学培养人才，发展科学，为社会服务的三大职能各自拥有了更为丰富的内涵，并通过知识的产生、传递和转化而联系了起来，构成现代大学的职能体系，
2) 从表面上看，三项职能可共同存在于一所高校内部，实际上，他们并未真正统一协调，相互之间存在不同程度矛盾和冲突，随着高校职能的不断丰富，高校教育不断扩大和高等教育活动日益复杂，教学、科研和为社会服务不应该也不可能平衡地共存于一所高等学校内部。
3 ) 在此状况下，三项职能校际间的分工和合作显得明确和必要，不同层次不同类型的高等学校，应根据自身情况特点，选择侧重适当职能活动，使三大职能在整体高等教育系统中而不是在单一的高校中得以协调共存。各高校应对自身进行合理的定位，明确自身的职能，共建一个有序的、分工合理的高等教育系统来实现三种职能的圆满完成。
（三）高等学校的人才培养目标：包括：社会本位论和个人本位论（教育目的）；学术型人才与职业型人才（人才类型）；专才与通才（教育内容）。围绕“高校培养什么人”的问题的价值冲突。4
高等学校的培养目标：是依据高等教育目的的总体要求和不同类型高校的性质和任务，对受教育者提出的特定的规格标准。
它是高校一切教育活动和工作的出发点及归宿，是高校教育实践活动的理论指南。
个人本位论与社会本位论：
1）个人本位论:主张教育目应依据个人需要来确定，教育首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在与发展人的理性和个性，使人真正成其为人。强调个人的价值高于社会价值。源头:雅典教育，个人本位论代表：卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福禄倍尔。
2）社会本位论:强调教育的工具价值，主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。社会本位论认为教育应以社会的理想为最终目标，教育的首要目的在于使个体社会化，注意使受教育者掌握社会的知识和规范成为对社会有用的公民，为社会服务。源头：古希腊柏拉图， 社会本位论代表：孔德、涂尔干、赫尔巴特。
3）两种价值观是辨证统一的，个人本位论和社会本位论反映了人们在对于如何认识人的发展与社会发展问题上的不同价值取向。两种观点都有合理的一面，但也有片面过激的一面，根本原因在于缺乏辩证的理解个人和社会，以及个人发展与社会发展的内在关系。
1)个人本位论忽视了社会需要对教育目的的制约作用，使得教育面对纷繁复杂的个体需要无所适从，容易把个体提升到不适当的位置而导致教育中的极端个人主义。
2)社会本位论强调社会的价值和社会秩序的稳定性，只一味的强调适应社会需要，否定个人能动性，有可能导致高等教育的短视行为，同时极易抹杀学术的个性。
3)两种价值观的共同缺陷是割裂了社会与个体之间的相互依存性。其实人是社会实践的主体，又是社会的生成物，即受社会制约又改造社会，是社会历史的创造者。人在社会生活中，一方面要适应现存社会，另一方面又不断产生出高出于社会现实的需要，谋求对社会现实的一定超越。只有将社会发展需要与人的发展需要结合起来，社会才能保持一种既有稳定又有发展，既有秩序又有活力的态势。教育的任务就在于实现这种结合，引导个人成为社会生活的主体和社会历史的创造者。人的发展和人的教育在任何时候都不能完全排斥现存社会的适应，但是这种适应应当是一种建立在尊重个体能动性基础之上的，有批判有选择的适应而不是被动的或盲目的追随。
专才教育：指以培养具有某一门学科的基本理论、知识和技能，能够从事某种职业或进行某个领域研究的人才为基本目标的教育活动或教育模式。
通才教育，也称通识教育，其源头可追溯到古希腊时期“自由教育”，以受教育者具有闲暇为前提，目的在于探索高深的纯理论知识。强调完全摆脱功利和实用，注重陶冶情操和道德，达到身心的和谐发展。
学术型人才，专指进行学术研究，创造新知识的学术工作者，在培养过程中强调知识的理论性和系统性，注重对从事有关学术型工作能力的培养。
职业型人才，指一切从事非学术性研究工作的实际操作者。在培养过程中强调知识的技术性或应用性，注重对从事有关专业实际工作能力的培养。
专题二
大学文化：是指大学群体习得且共有的一切观念和行为。
大学精神与大学理念关系：既有区别，又有联系。
1大学精神不同于大学理念，大学精神是大学优秀的文化传统，是一代又一代的大学人共同创造的精神财富。
大学理念更多的是表达大学人对大学的认识及其办学主张。每所大学都有理念，但并非都有精神。
2大学精神源于大学理念，。3大学理念又基于大学精神。
大学精神文化：包括：
一、价值层面的精神文化，包括大学精神、理念、校训。
二、实践层面的精神文化，包括校风、学风、教风，管理作风。
大学精神文化时代特征
1发展性：继承和创新的发展。
2兼容性。一是从大学精神文化的多元化性而言，是对这种多元的大学精神文化的兼容性并包；
二是对学术自由而言，对各种学术观点学术行为的兼容性并包
3整合性：一是价值层面的精神文化元素之间的整合：
二是价值层面的精神文化元素与实践层面文化元素的整合：
三是精神文化制度文化与器物文化的整合
4个性，有两种形成方式，一是自然生成，是文化自然现象，另一种是自觉追求，即文化自觉。
大学精神与校训关系：
校训是精神重要元素，对内形成文化向心力，对外是学校个性和精神面貌的彰显，是获得外在认同支持的重要途径。
校训提出之初通常是从应然角度表明引领该所大学发展的办学理念，经过漫长历史演变，成为该大学优秀文化传统，即大学精神。
一个学校的校训具有相对的为稳定性，但是不意味着一成不变，但是校训的内涵随着时代的发展需要，不断地丰富和发展其内涵。
哲学观的历史发展与大学理念：
一、理性主义的大学理念源于理性主义哲学流派，该哲学流派代表人物是笛卡尔，斯宾诺莎，莱布尼兹。理性为核心
1）最初的理性主义者认为，理性知识和智慧具有至高无上的地位，追求理性.服从理性是人的宗高使命和神圣职责，也是人生的价值和意义所在，因此，
2）他们的主张超越感性欲望和利害关系，不求功利和不求得失地探索各种抽象和思辩性的问题。抛弃教育中的实用性和职业性，知识与市场、政治分离。把大学作为象牙塔。
3）理性主义大学理念代表人物：洪堡、纽曼、怀特海。实用主义的大学理念开始盛行及两种理念并存与对峙时期。
二、实用主义大学理念代表人物：威斯康星大学校长查理斯·范海斯。
1）实用主义的大学理念源于实用主义哲学传统，其承认人具有理性，但认为理性本身不是目的，而是解决问题的手段和工具，他是一种推崇主观经验，强调行动的实际效果，主张用实际效果评价一切和检验一切的思想观念。
2）实用主义和理性主义大学理念，是在实用主义和理性主义哲学的基础上产生与发展起来的大学理念。
三、二者之区别:在于大学是以追求真理的自由教育为基点，还是以职业教育为目的；大学是象牙塔还是服务站，这也是当代大学理念中争论较久的命题。具有实用主义大学理念倾向的中国传统大学理念，侧重从事科学研究、传授高深学问；而以理性主义为主导的英国传统大学理念，则以探索普遍学问、注重人才培养为宗旨。
社会需求在大学理念形成中所其作用的历史考察P37
1）中世纪的大学理念与社会需求。 2）19世纪的大学理念与社会需求。 3）20世纪的大学理念与社会需求。
社会需求在现代大学理念形成中所起的作用
1）知识经济和经济全球化为特征的现代社会、经济发展对高等教育提出了社会需求。
2）以信息技术和生物技术为核心的科学技术发展对高等教育提出了社会需求。
走向社会的现代大学理念的时代内涵
1）现代大学仍应是一个追求高深学问的地方。 2）现代大学应具有针对性。
3）现代大学应保持相对独立的品格。 4）现代大学既应有大师，也应有大楼。
5）现代大学应是国际化的。
专题三 大学教师职业与专业发展
高校教师发展内容：专业发展、教学发展、组织发展、职业发展和个人发展
高校教师职业发展的重点：是关注教师自身职业能力的提升与高效，关注高校教师在其学术职业生涯中获得安全，稳定与成功职业发展道路
（1）从教师素质的角度看，高校教师发展包括：学术水平的提高，需要具备深厚的基础理论与宽广的跨学科知识；教师职业知识技能的提高，能够将拥有的知识转化为学生所能掌握的知识；师德的提升，除了学术道德素养还要具有服务精神，自律精神和创新精神。
（2）高校教师发展涉及以下五大彼此独立但又有交叉重叠的纬度：专业发展，重在提高专门技能，促进学科研究水平；教学发展，改进教师的课程设计，提高教学技能，优化对学生学习的评价；组织发展，强化教师对高校学术管理的参与度，提高高校管理绩效；个人发展，改变高校教师对自身的理解和认识，改变他们对自己的工作态度；职业发展，促使高校教师在学术职业生涯中获得安全，稳定与成功。
变化趋势：目前高校教师培训重点是新教师的岗前培训、骨干教师的进修培养，未建立系统化培训体系。
这与我国高校教师发展培养经费投入不足、高校教师发展理念相对滞后、制度设计不足有关。
高校教师的职业特征：从职业定位的角度看，高校教师从事的是“学术职业”。
1学术职业操作知识的工具是教学与科研。学术职业以知识为材料，以教学和科研为手段所作出的努力根本目标在于培养人，教育教学，人才培养是大学存在的根本依据，是大学得以发展的关键支撑。
2学术职业具有崇尚自由的精神气质。大学的教学和科研以追求真理为主旨，以国家和民族的长远利益，以人类的进步和人的完善发展，自由探索真理为主旨。
3学术职业具有承担社会责任的精神气质。高校教师在知识经济时代比常人掌握更多的知识，拥有更大的权力，也就意味着必须承担更大的责任。
学术职业的光荣与使命：1、“传道授业解惑”—学术职业的古老梦想
2、“教学、科研、社会服务”—学术职业的现代定位
学术职业的诱惑及偏差：
1）、 学术失范 ：1、学术目标的庸俗化倾向， 2、学术行为失范、 3、学术贿赂 、 4、学术腐败
2） 学术漂移: 1、重科研，亲教学 2重行政权力，轻学术权力
3） 低效教学： 1、教师不能正确对待学生， 2、不能维持课堂纪律， 3、没有掌握所交的学科知识
4、不能有效的传授学科知识，5不能取得预期的课堂教学效果 6没有着力培养学生的创新精神和实践能力
7，不能采纳他人关于改进教学的意见和建议
4）职业倦怠：受到多方面压力的影响，收到过高的压力，面临职业倦怠的煎熬。
高校教师专业发展的目标:以内修为基础，通过自觉的、系统化的专业发展，提升专业水平，促进群体发展，进而成长为作为身份神圣、学术自由、组织自治、行为自律的以学术为也者。
高校教师专业发展的途径
（1）、形成完整的职业发展道路。 （2）、形成专门的群体繁衍机制。
（3）、形成建制化的专业组织。 （4）、提出专业的服务承诺。
（5）、形成专业伦理规范。 （6）、专业价值的合法化。
（7）、获得专业自治特权。
高校教师教学发展的目标
（1）、高校教师必须“知道该为什么而教”。（2）、高校教师必须“知道该教什么”。
（3）、高校教师必须“知道该如何教”。 （4）、高校教师必须“知道在何时教”。
（5）、高校教师必须“知道在何地教”。
高校教师教学发展模式：1、教师群体自助互动型，2专家介入型 p80
教师职业的发展理论
博勒教师关注阶段论：1、教学前关注。2、早期生存关注。3、教学情境关注。4、关注学生。
叶澜以自我专业发展意识为标准，考察教师发展过程，分为以下五个阶段。
1“非关注”阶段 2“虚拟关注”阶段 3“生存关注”阶段 4“任务关注”阶段 5“自我更新关注”阶段。
伯顿教师发展阶段论1求生存阶段2调整阶段3成熟阶段。
费斯勒教师生涯循环论1职前教育阶段 2引导阶段 3能力建立阶段 4热情高涨的专业成长阶段
5生涯挫折阶段6稳定和停滞阶段 7生涯低落阶段 8生涯退出阶段。
高校教师绩效评价1效能指标2职责指标3资格素质指标。
坚持原则1指标体系的价值均衡原则 2指标内涵的个性化原则 3指标设计的公开性、公正性原则
4指标划分的独立性、可操作性原则 5指标调整的动态性和发展性原则。
学术晋升评审程序
1提出申请
2基层单位组织审核
3学校评审委员会从各个学科挑选学术声誉高的教授组成评审委员会，对申报材料进行评审。
当前我国高校教师学术晋升变革动向
1高校教师职务逐渐实施评聘协调的制度 2“非升即走”的原则对高校教师的压力越来越大
3末位淘汰的机制将激化高校教师职务晋升的竞争 4终身聘任后评审将越来越普通、越来越严格。
高校教师发展阻力及超越：高校教师发展过程中面临的价值迷失、学术失范和资源约束困境，教师发展观，通过自我的心理调整、行为调整和组织的制度创新克服困难，不断超越。
高校教师价值迷失，学术失范和资源约束
1、价值迷失：学术生活的价值基础及制度安排的权重分配发生了偏移，表现在：重科研，轻教学，重行政权力，轻学术权力。
2.学术失范：学术目标的庸俗化倾向，学术行为示范，学术贿赂，学术腐败
3，资源约束：随着高校办学规模得不断扩大，学术人才不断急增，高校资源出现短缺的现象。
怎样解决，树立正确的教室发展观？
1：健全、完善法律制度以防治“学术违法”以防治“学风败坏”。
2，树立正确的人生观、价值观。再次，平等的对话与批评。
3，营造健康、良好的学术环境。改革和完善当前的学术机制和评价体系要比单纯的道德、自觉加强学术传承和积累，利用信息技
术手段使不同领域、不同高校的资源得到共享。
专题四 大学课程与教学（一）
通识教育的特点
1现代大学的通识教育是面向所有学生的，而不像自由教育那样仅仅是少数学生的特权。
2现代大学的通识教育并不排斥或贬低专业教育，通识教育与专业教育是携手合作、互相补充的。
3现代大学的通识教育强调文理兼备，力图通过科技与人文的深刻对话，达到沟通、整合的目的。
高等教育领域的专业：是指按学科或职业组合儿成的专门化领域，它被明确用来指称大学中的系科分类。
通识教育和专业教育的关系？
通识教育的定义:
广义：指大学教育应给予大学生全面的教育和训练，教育的内容既包括专业教育，也包括非专业教育。
狭义：不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育，旨在通过科学与人文的沟通，培养具有宽广视野人文及科学精神的健全公民。
专业教育：按学科或职业组合而成的专门化领域。
正确认识两者的关系：
1） 可以从分析通识教育的内涵和承担的功能入手。大学通识教育承担三重使命：
1作为专业教育补充，纠正的通识教育；
2作为专业教育延伸，深化的通识教育；
3作为教育灵魂，统帅的通识教育。
三重使命反应了通识教育与专业教育的三种关系。
第一重使命表明通识教育与专业教育是相辅相成，互为补充的，两者为并列概念；
第二重使命表明通识教育与专业教育是逐步递进不断深化的关系，专业教育通识化，在专业教育之下进行通识教育。专业教育是通识教育的上位概念。
第三重使命认为通识教育是大学教育的灵魂，大学教育必须融入于知识教育之中，出于知识教育之外，走向情感教育、道德教育、人性教育。专业教育作为通识教育的下位概念。
2） 专才教育和通才教育并不是截然对立的教育理念和实践模式，社会发展的任何阶段都需要通才和专才，
1、 一方面，随着科技高度社会化高等教育大众化教育终身化，国家建设与社会发展需要通才，
2、 另一方面，在社会科技化科技分支细微化背景下，新兴工业的每个行业都需要专才。
3、 因此，通才教育和专才教育都是高等教育必须兼顾的人才培养模式与人才培养目标。高校教育应当扩大学生知识面，实行学科之间的整合，形成知识的大局观整体观。
人文教育与科学教育的关系
1、冲突。知识作为一个整体是统一的，知识的教育不应以一种知识排斥另一种知识。但高校课程和教学时间是固定的。知识的无限性与时间的有限性之间矛盾，必然导致知识选择时的价值判断。高校教师既要认识到知识割裂的错误，又要认识到人文教育与科学教育冲突的必然性。
2融合。为了适应人文知识和科学知识整合的趋势，高校课程设计趋势是增强文理渗透课程的设计，缩小文理学科之间的文化鸿沟。
课程概念：课程是一种由计划的安排学生学习机会的过程，在这一过程中，使学生获得知识、丰富体验。
美国课程学者古德拉(Goodlad)认为有五种不同的课程在不同的层次运作：
第一层次是"理念课程"，即教育行政部门、学者提出的课程革新或改革方案;
第二层次是“正式课程”，是指已经核准在使用的课程方案;
第三层次是"知觉课程"，指学校教师对于正式课程加以解释后所认定的课程;
第四层次是"运作课程"，指教师在班级教学时实际执行的课程;
第五层次是“经验课程”，指学生实际学习或获取经验的课程。每一位高校教师都必须树立开放的、民主的、科学课程意识。
课程：课程与学科和教学内容有密切联系，但又有区别。课程不仅包括学科，还包括其他方面，它也不只是教学内容，还有对教学内容的安排、进程、时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。
课程的定义两大流派：一是把课程理解为学习方案。二是把课程理解为有计划的学习经验。两个比较大的流派：
一、是把课程理解为学习方案。把教学计划作为课程的总规划，把教学大纲作为具体学科的规划，把教科书作为具体知识材料的叙述。把课程理解为学习方案或具体的学习科目，是我国教育理论界及广大教师最为熟悉的课程定义。
二、是把课程理解为有计划的学习经验。这是西方较为流行与较有影响力的课程定义。该定义认为课程是学生在学校教师指导下所获得的全部经验。
高校课程的特点：广义的高校课程即高校人才培养方案或教学计划中安排的所有活动。狭义的高校课程即一门具体教学科目。
特点 ： 1）具有明显的专业性
2）具有前沿性。
3）高校课程更注重科学方法的训练，培养学生的探究性。
高校课程的类型：课程的类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。
从课程的组织方式看： 学科课程与活动课程。
从课程的表现形式或影响学生的方式看： 隐性课程与显性课程。
按课程的层次划分： 国家课程、地方课程和校本课程。
按课程修读要求： 必修课程与选修课程。
普通课程、专业课程及跨学科课程:这三类课程的比例在各个高校并不相同，大体而言
普通课程与跨学科课程占30％—40％ ，专业课程占70％－60％。 理论课程与实践课程。
必修课程与选修课程
1、必修课把本专业必须掌握的基础知识教给学生，以保证所培养人才的基本规格和质量。
2、选修课迅速把科学技术新成就新课题反映到教学，有利于学生扩大知识领域，开阔视野
3、理论课：学生通过在校学习获得基本训练，包括理论和实践两方面。
4、要加强基础理论和知识教学，克服轻视理论轻视书本知识的错误。也要切实加强基本技能的训练。
综合性研究型大学理论课程比例大，应用型本科和高职院校加大实践课程比例, 培养实践动手能力。
隐性课程：大学生成长受到高校开设的正式课程的影响，还受到学校组织、校园文化和师生互相作用的影响。隐性课程给学生以价值上规范上的陶冶和潜移默化的影响。如社团、协会、学会等组织通过讲座，报告，书法，辩论，运动会，文学，诗歌等形式发展学生个性，训练社交能力，掌握更多的技艺
课程编制：就是如何安排课程或对课程做出计划。
高等课程编制的主体：院系的领导者，学科专家和课程专家，教师，学生，其他参与者。
高等课程编制的主体的作用：
1、院系的领导者：总工程师作用。对影响课程编制的各个因素有全面的认识，对整个工作能进行综合的指挥、协调和统一管理，并对不同意见进行协调和对话的能力，对营造积极性氛围有重要的作用。
2、学科专家和课程专家：主角，负责确保课程的设计和实施，并对教学做出监督和评价
3、教师：负责实施，参与课程编制的每一个环节，从课程目标形成，实施，到课程评价和维持的全过程
4、学生：实施的对象是高校课程实施的对象，是课程的接受者和最重要的参与者。
5、其他参与者：其他参与者，能从多个视角分析和考虑问题，充分考虑到培养人才的整体功能。
高等课程编制存在的问题：
1、在高校课程编制过程中：专业课程专家很少，学课专家往往同时被看做是课程专家。
2、高校教师往往缺乏参与课程体系的积极性，在课程编制中趋向于保守。
3、在高校课程编制中，学生的作用和影响长期被忽视。
4 、国内高校的课程编制团队构成较为单一，普遍缺乏校外团体和企业等机构的多元参与。
高校课程编制内容
（1） 培养方案。是按照高等学校培养目标制定的指导教与学活动的规范性文件，它体现了社会对某一种专门人才培养规格的基本要求，是学校组织和管理教学工作的主要依据。培养方案包括：
1、专业培养目标和基本规格。2、课程设置。3、主要教学活动。4、时间分配。
（2）课程标准。是以系统和连贯的形式，按章节、课题和条目等叙述该学科的纲要式内容的标准性文件。包括
1说明部分 2文本部分 3附录部分。
（3）教材。是教学的主要依据，是阐述教学内容的专用书籍，是课程标准的具体化。
高校课程编制方法
1单门课程编制方法。
步骤：1、记录下你的想法或打算。2、给该课程拟一个标题或名称。3、拟订一个你所要讲授的内容的纲要
。4、制订一个清单，列出想要达到的各种预期结果。5、将上述清单上的条目进行分类。6、从这些预期结果中提炼出中心问题。7、根据学生的现有技能、知识基础和背景，扩充上述预期结果。8、确定所需要的新的有关概念和术语。
9、为包含在预期结果中各种概念建立起“概念树”。10、对拟发展的各种技能建立起流程图。11、陈述并阐明该课程的基本原理。12、将预期结果分解成大小适当的单元。13、确定预期结果中的重点。14、确定内容的程序排列。
15、确定所要使用的教学方式。16、对如何评价该课程作出计划。
2培养方案的编制方法。高等学校本科培养方案的编制模式浓缩为四个简单的问题：
1、我们是否确定出学生学习的目的和目标。
2、我们是否找到关于组织课程内容的最好的程序和结构。
3、我们是否考虑了所教授的概念之间以及这些概念和学生之间的关系。
4、我们是否知道如何对我们的方案是否成功作出评价。
3以学院为单位的课程编制方法。学院作为一个高等教育机构，通常所关心的主要是发展战略和总目标，很多工作集中在如何是学院在这些问题上达成共识。这些工作虽然为课程编制提供了一个重要的基础，但还不能等同于课程编制本身。但这项工作对课程编制来说却相当重要，因为他有助于学院从中引申出具体的学习目标或期望学生达到的预期结果。
大学课程评价:根据课程的广义与狭义之分，主要有以下两层含义:
一是对大学教学计划或人才方案的评价，即判断教学计划或人才培养方案的合理性、可行性、科学性。可以从以下几个方面来进行评价:培养目标是否准确，教学时数是否恰当，课程结构是否与培养目标吻合，课程设置是否符合社会需要、符合学科发展规律、学生学习规律，等等。
二是对某一具体课程进行评价，即判断某一课程的价值与实施效果。
现代课程评价模式：（1）、CIPP决策模式。（2）、目标游离课程评价模式。（3）、应答模式。
高校课程评价过程。
1）课程评价的准备阶段。主要是建立课程评价机构和部门，制订评价方案。
2）课程评价的收集、整理和分析阶段。收集评价资料是课程评价实施中的基础性工作。整理和分析评价资料即对收集的资料进行归类整理与分析评价。
3）解释评价结论阶段。通过对资料的整理和分析，评价人员就要根据评价指标体系规定的内容和要求，进行指标评定，作出分享结论。
4）撰写评价报告阶段。课程评价结束后应该把评价结果以书面的形式报告给课程实施人员、教育行政部门或其他需要了解课程评价结果的人员。
高校课程评价内容：
1） 培养方案评价：
1、指导思想的评价。2、课程目标的评价。3、课程设置的评价。
2）课程标准的评价
1、课程标准的目标评价。2、课程标准的内容评价。
3）教材的评价。
高校课程改革的五大趋势：
1、拓宽基础，加强普通教育；
2、跨越学科，实施课程整合；
3、优化结构，实行真正选修；
4、注重人文，实施全文教育；
5、面向未来，课程设置的国际化和信息化。
专题五 大学课程与教学（二）
人类教学活动发展过程中出现的重要任务和关键阶段：
1、原始社会的教育：主要是口耳相传的方式，以生产生活经验和神话传说为内容的教育
2、奴隶社会的教育：出现真正意义上的教学-专门的教育机构-学校：
中国“庠，序，校”等学校教育机构， 西方古罗马公元前4世纪出现小学，前3世纪古罗马出现希腊文法学校。，
3、古代社会的教育：中国有官学和私学之分。
官学：指官府举办、管辖的学校，如“学在官府，吏师合一”是官学的形式。
1） 朝廷举办的为：中央官学，如西周国学，汉代太学，，唐代国子学，元明清国子监等。
2） 按行政区域在地方设置的为：地方官学，如西周乡学，汉代郡国学，唐宋元明清的府州县学及卫学、社学等
私学：指教育家自己设坛教学，始于春秋时期孔子在鲁国曲阜设立的学舍，古希腊普罗泰戈拉开始，代表人物：孔子，苏格拉底
特点：17世纪以前，教学组织形式，无论在官学还是私学，基本都是教师面对不同年龄、不同文化程度学生的讲授或讨论。多采用“上所施，下所效”的个别教学，采取个别指导、相互问答或设坛讲学、集众议论的形式。在中国的学校中，如殷序、太学、四门学、国子监、社学以及私塾、书院等，均采取个别教学方式。
4、 近代社会的教育：17世纪开始在欧洲出现了新的教学组织形式“班级教学制”，并被世界各国沿用至今。
1）1632年，捷克教育学家夸美纽斯在《大教学论》提出和论证“班级教学制”。此后，“班级教学制”以其强大的生命力在世界范围内大行其道。Ps： “班级教学制”是对学生编级分班进行教学的组织形式
2）。古代的教学一般都采用个别教学制。随着资本主义工商业的发展，资产阶级要求扩大教育对象、增加教学内容和缩短教学期限，在十六世纪欧洲的一些学校中开始出现了班级教学制。
3）中国班级教学制始于1862年（同治元年）京师同文馆，至1902年（光绪28年）颁布《钦定学堂章程》。
教学是在学校环境中，以课堂为主渠道、以学生发展为目标，教师与学生共同参与的、有计划有组织的活动。
高校教学：是高校师生共同参与的，以培养高级专门人才为目标，以教学计划和教学大纲为依据，以传播高深专门知识、培养创新精神和实践能力为内容的认识和实践活动。分为；实践教学和理论教学。
特征：1教学本质的专业性 2教学内容的高深性 3教学对象的差异性
4教学过程的探究性 5教学要素的复杂性。
高等教学地位：高等教学居于高等学校各项工作的中心地位。
高等教学的功能1高校教学的基本功能是促进学生的全面发展
2高校教学是实现高等教育职能的基本途径：具有人才培养、科学研究，社会服务三大职能
教学任务：一般而言主要是三个：1、传授知识技能 2、发展智力能力 3、培养道德品质。
教案要素：课题；班级及学生状况分析；授课类型；教学目标；教学的重点与难点；教学手段；教学方法；电教媒体；教学时数；教学过程。其中，教学过程设计构成教案的核心。
教案编制要求
1、教案的编制主要按课时进行，可以一个教学教学内容或一次课编制一个教案。
2、针对不同的专业及不同层次的学生，教案要有所区别。
3、教案设计的详细与否，可因人而异。
4、承担实验、实习、课程设计、毕业设计等实践教学任务的教师，都应根据实际教学情况和教学内容，参考所提供的教案格式板鞋教案，以保证哥哥教学缓解的教学质量。
5、提倡写出有自己风格、特点的个性化教案。
6、基础课应采取集体备课制度，统一教学的基本要求和进度。
教学方法共性与特质
1、强调发挥学生学习的主动性，重视培养学生的学习能力
2、注重发展学生的智能，重视培养学生的非智力因素
3、致力于现代教学手段的运用，强调多种方法的优化组合
4、重视教学方法的发展与教学实验紧密结合。
教学设计:是以学习理论、教学理论、传播理论为基础，运用系统论的方法，分析教学中的问题和需求，科学设计教学系统的策略和活动，从而优化教学效果、完成教学任务的一种理论和方法。
教学设计的层次
1以教学系统为对象的层次——教学系统设计。教学系统设计属于宏观设计层次，涉及的教学系统比较大，如一所学校、一个新的专业、一个培训系统或一个学习系统的建立。为一个新专业做课程设计，通常进行专业人才需求分析，以此设计人才培养目标，再确定专业课程体系等。
2以教学过程为对象的层次——教学过程设计。教学过程设计是对于一门课程或一个知识单元，甚至一节课或某几个知识点的教学全过程进行的教学设计。我们把对一门课程或一个单元的教学设计称为课程教学设计，把对一节课或某几个知识点的教学设计称为课堂教学设计。
3以教学产品为对象的层次——教学产品设计。对象包括网络课程、多媒体软件、声像教材、印刷教材、学习指导手册、教师用书、教学环境。
教学设计的程序：高校教师可以从教学目标的制定，教学内容方法以及评价监控方面来进行教学设计：
1.学习需求和教学内容的分析---解决学什么的问题，这是进行教学设计的前端分析，明确学习者目前水平与期望学习者达到水平之间的差距。
2.教学对象分析---明确学生是什么状态，目的是了解对教学设计产生重要影响的学生的特征，包括三个方面，一般特征分析—心理特点和社会特点，包括年龄特征和个性差异，学习风格分析，学习习惯方式，初始能力分析，已经具备的知识和技能以及认识与态度。
3.教学目标的分析和阐明---确认学到什么程度，四要素：对象，行为，条件，标准
4.教学策略的设计---用什么方法教学，教学策略的核心是教学方法的设计。常用的教学方法：讲授法研讨法实验法演示法等最具创造性灵活性大。依据设计者不同而不同。
5.教学媒体的选择与设计---如何选择和利用，媒体在教学中的使用目标：展示事实，创设情境，提供示范，呈现过程等
6.教学评价的设计---实施的结果如何，两种形式，形成性评价和总结性评价。
教学设计结果的评价形式:形成性评价和总结性评价，一般以形成性评价为主。
形成性评价是在某项教学活动的进程中，为使活动效果更好而不断进行的评价。
总结性评价又称事后评价，一般是教学活动告一段落时对被评价者所取得的较大成果做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。
迪克和凯里模式：美国佛罗里达州立大学迪克和凯里（Dick W & Carey L）是“系统设计论”(theory of systematic designing instruction)的主要代表。迪克和凯里模式一直被人奉为经典，为我们掌握基本的教学设计程序和规范提供了良好基础，具有很强的实践指导意义。
1、 确定教学目标 2、 进行教学分析 3、 确定起点行为
4、 编写教学具体目标 5、 设计标准参照试题 6、
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