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早期教育的社会学基础

一、幼儿是人吗？幼儿有自己的独立人格吗？
古代，不管是中国还是外国，儿童不被视为具有独立人格的人，而被视为牲畜或财产，可以随意杀戮、遗弃或买卖。例如，在古希腊的斯巴达城，儿童是国家的所有物，国家依据其军事统治和侵略的需要决定儿童的发展方向乃至生死存留。生来体弱的婴儿被弃之荒野，没有生存的权利；生来健康的婴儿到了七岁全都集中起来，训练成国家作战所需的武士。在西方教会统治时代以及中国几千年的封建社会里，婴幼儿被看作是父母的所有物，父母依据自己的意志杀害、遗弃或买卖儿童，被社会认为是合法的，理所当然的。封建专制时代的儿童连生存的权利都没有，更谈不上有做人的其它权利了。西方资产阶级文艺复兴时期，曾提出“天赋人权”、“权利平等”的口号，但这一口号仅仅是针对处于被统治、被压迫地位的成年人而提出的。儿童作为人的权利与尊严仍然时时刻刻遭受着成年人的鞭笞、责罚。后来，一些进步思想家，例如卢梭等，逐步认识到儿童也是人，具有独立的人格，并开始为儿童的权利而呐喊。他们强烈要求社会及成年人把儿童当作一个独立的人，去尊重他们，爱护他们，使他们能够自由、健康地发展。但是，这只是进步思想家们的个人愿望而已，儿童并没有因此而从成人的社会中争得一席做人的地位。
进入二十世纪以来，随着社会的发展和科学研究的进展，人们对儿童的认识逐渐发展，并开始了争取儿童权益的行动。一个令人瞩目的成就是，国际国内相继建立了各种各样的儿童保护组织，而且许多国家制定了儿童保护法，要求把儿童当作独立的人来看待，禁止残杀买卖儿童，要求尊重儿童的人格，尊重儿童的身心发展的特点……无疑，这是人类文明史上的一个巨大进步。但这并没有从根本上改变儿童的地位。尤其是在我国，由于几千年的封建传统思想的影响，封建余毒残留很深，至今，大多数儿童仍然没有被当作真正意义上的“人”来看待。这主要表现在：
（1）家长与儿童的从属关系
家长的子女观现在还普遍存在着严重的封建宗法制陈腐观念。父母往往只是从血缘关系上考虑亲子关系，认识和情感上仍摆脱不了孩子是父母的所有物这一局限。许多家长认为，孩子永远只能是孩子，只能由父母设计其生活的全部。在这种观点支配下，孩子是独立的人的属性被彻底忽视了。孩子或者是“小东西”、“小奴才”，或者是家庭中至高无上的“小太阳”。在前一种情况下，孩子没有隐私权，没有对家庭生活进行决策的权利，唯有服从和听任父母的安排摆布。这类父母从不或很少尊重孩子的个人愿望，常常不经孩子本人同意甚至根本就不与之商量，就一味按照自己的意愿来命令孩子，让孩子写字，孩子就不能画画；让孩子练琴，孩子就不能出去玩。总之，父母几乎统揽了幼儿生活的全部，很少顾及幼儿心灵深处的苦楚和哀怨。
在后一种情况下，父母百般宠爱孩子，听任孩子的任何要求，同时又包办代替孩子的一切日常生活。这也仅只是把幼儿当作自己的孩子去溺爱，使之在思想上、情感上以及生活上紧紧地依附于自己，实际上无异于剥夺了幼儿作为一个人对己对人所应承担一定义务的权利，因而在这种情况下，幼儿也没有独立的人格。
儿童在现时家庭中所处的上述两种地位，即或为家庭中“小奴才”，或为家庭中的“小太阳”，看来似乎迥然不同，但实际上都是把儿童只看成家庭的隶属品，没有独立、自主的人格，只有对长者的人身依附关系。
（2）教师与儿童的尊卑关系
目前，教育者的学生观也带有浓厚的封建宗法制色彩，师道尊严依然严重。突出表现在：教师的绝对权威感，要求幼儿绝对服从教师的意志。许多教师以自己的意志代替幼儿的意愿，依据自己的喜恶评判每个幼儿，左右幼儿的发展。自己喜欢的学生，就亲近他，让他有更多的机会得到锻炼、发展；对不喜欢的学生，就忽视他，疏远他，不爱理睬，更不用提有意、主动地对学生进行教育。现实中，由于教师的喜恶而造成幼儿发展上的很大差异的例子举不胜举。另一方面，有些教师在日常教育活动中，为了自己的教育管理方便省事，根本不考虑幼儿身心发展的特点，一味要求幼儿老实、听话、安静、不惹事，而对违反此禁令好动的孩子，则斥之为“调皮”、“捣乱”、“不遵守纪律”，并因此而惩罚他们。在一些幼儿园中，教师常常摆出长者、尊者的姿态，不屑理睬孩子，很少主动接近孩子，不愿耐心地和孩子交谈，倾听孩子的心愿，对幼儿的任性、冲突等不良行为和矛盾，也只是简单、粗暴地予以制止或惩罚，根本就不想、也不愿去了解其背后的动机。在这些教师的眼里，幼儿只应该是一台听从指挥的机器，无个人意愿可言，在这类教师的绝对权威下，幼儿只有惟命是从、看老师的眼色行事，才能被老师赏识，从而幸免于形式多样的批评和惩罚。
从上述幼儿与父母、教师的关系中，我们不难看出，尽管社会已进入一个相当先进的阶段，但幼儿依然没有从根本上摆脱成人意愿的役使，至今仍没有真正享受到作为一个“人”所应享受的权利与尊严。
然而不管我们主观愿望和态度如何，幼儿应该是具有独立人格的人，幼儿享受人所应享有的权利与尊严，是无庸置疑的。
现代心理学研究成果表明，幼儿不仅具有人的形体，而且具有人的各种心理，幼儿有感觉、知觉，有记忆、思维，有意志、情感，有兴趣、爱好和各种各样的需要……这些人类特有的心理过程与现象，从根本上改变了幼儿从属观、服从观，把幼儿当作一个“人”、实施“人”的教育，乃是新时代社会发展和教育发展的一大趋势。
承认幼儿是人的同时，我们还必须认识到，幼儿是不同于成年人的“人”，即不是缩小了的成人，而是在身心发展上与成年人有很大差异的、具有独立人格的人。幼儿教育的实施必须以幼儿身心发展的特点为依据。

二、现实生活中怎样做才是真正尊重儿童、平等对待儿童呢？
（1）改变幼儿的从属地位
父母必须认识到，幼儿首先是一个人，然后才是孩子。所以幼儿与父母及其他成人一样，也是家庭和社会的一员，父母必须以平等的身份与幼儿相处，在不违背社会规范的前提下，幼儿可以依据自己的兴趣爱好决定自己的活动。当孩子的决定与父母的意愿不符时，父母不能武断地干涉幼儿，而应该尊重儿童的选择，或以理性的方式，商谈的口吻澄清利弊，让幼儿自己作最后的决定；其次，父母应该经常与幼儿进行平等谈话，交流各自的思想、情感、观点及看法。当见解不一致时，各自都既可保留、也可彼此说服。尤其重要的是，当孩子做错事时，父母不要不分青红皂白地指责一气，而要给孩子申辩说明的机会；第三，让孩子参与家庭事务的决择。父母应该有意识地让孩子和自己一起探讨决定家庭的重要事情，尽管孩子的观点往往很幼稚，但这却能使幼儿感受到自己是家庭成员的重要份子，从而感受到自身存在的价值。一个社会的人，他生存的乐趣主要就来自于社会给予他的义务和对他的信任。
（2）改变师生的尊卑关系
教师与幼儿是同一教育过程的两个方面，双方应是平等的互助关系，只有教育者与受教育者之分，没有为人的尊卑之分。教师应该放下架子，把幼儿看作与自己同等的人，可以有其自身的思想、情感、观点，也理所当然地可以拥有不同于教师的各种需要，教师的作用就在于尊重幼儿自身发展的要求，尊重幼儿的独立人格，允许幼儿各抒己见，不以自己的意愿代替幼儿的意愿；其次，要依据幼儿身心特点组织日常生活、学习和活动，采取适合幼儿认识和性格特点的方法手段，使幼儿在生动、活泼的气氛中轻松愉快地生活和学习，而不再感到单调和压抑；第三，尊重幼儿的个别差异，不要以自己的喜恶褒贬幼儿，更不要以理想化的模式要求所有的儿童都像完人一样无可挑剔，要认识到，人总是玉瑕共济的，否则就不是一个活生生的人了，幼儿也不例外。
（3）教师与父母要有适当的权威感
提倡尊重儿童，民主平等地对待儿童，决不意味着父母与教师可以毫无原则地放任幼儿的任何愿望。恰恰相反，它是有原则的、理想性。迁就、放任实质上是把教师、父母变成幼儿的从属，双方也不是平等的人的关系，与新时代的要求同样格格不入。
儿童心理研究表明，由于身心发展水平所限，幼儿的道德水平较低，自我控制能力较弱，在日常生活中常会表现出不合社会准则的行为。如果父母、教师听之任之，会把幼儿引向岐途。此时，理智的父母、教师应该坚决地行使他们的权威，保证幼儿不偏离正常发展的轨道。新时代的权威与传统的权威是截然不同的。传统的权威要求惟命是从，没有理智可言，幼儿对传统权威的反应是压抑、恐惧和不安；新时代的权威是建立在幼儿对教师、父母的信任和爱戴的基础上的，前提是不伤害幼儿的自尊与人格。新时代的权威感要求父母、教师通过一系列能被幼儿所接受的教育手段、途径，例如，平心静气交谈，动之以情，允许幼儿申辩等去诱导、启发幼儿明晓事理，调整自身的情绪情感以及行为方式。简言之，新时代的权威是以相互尊重、相互平等为基础的，因而是合理的、符合新时代要求的。

三、幼儿的人格是完整的、不可分的，对幼儿的教育必须是全面、整体的。
广义的人格是指一个人心理活动的总和，包括智力特征（如感觉、知觉、记忆、想象、思维等特征）和非智力特征（如性格、能力、气质特征等）两大方面。二者总是紧密结合、相互渗透、相互依存、相互促进的。忽视任何一方，都会导致人格发展的不平衡、甚至肢解。传统教育理论及其教育实际就是很好的例证。
传统教育理论把智力与非智力看成是两个互不相关的东西，或者片面强调情感的培养而使人失去方向，或者孤立地强调智力教育而使人成为书呆子，忧郁、寡欢，毫无生气。
二十世纪下半叶以来，由于科学知识急剧增加，出现了世界性的智力开发热，有人认为智力开发的年龄越早越好。一时间“神童”此起彼伏。在这股浪潮的冲击下，不知有多少幼小的孩童成了这种“智力开发”狂潮的牺牲品。一个个人造的“神童”带着父母的荣耀登上电台、报纸，瞬时又夷为凡人，甚至变成精神病患者。例如，美国的达斯被全美新闻媒介捧为美国超级神童。达斯的父亲，原哈佛大学荣誉教授，望子成龙心切，自达斯一出生就开始了一系列的智力教育实验。父亲在达斯的小床边挂满了英文字母，并不断在他身旁发出字母的读音，随后，又用各类教科书取代了儿童玩具。在这种知识的高压下，达斯的确很快脱颖而出，六个月会认字母，两岁能看中学课本，四岁时已发表了三篇五百字的文章，六岁写了一篇解剖论文，十二岁进入哈佛大学。但是与此同时，他的人格却走向了解体，十四岁患了精神病。病愈后，虽然仍以优异的成绩从哈佛大学毕业，但达斯强烈渴望过正常人的生活，不久，他更名改姓，成了一名普通的店员。
近十年中，受国际教育浪潮的影响，对十年“文革”忽视知识智力教育的片面反思，家长、教师乃至许多社会团体过分片面强调儿童的智力开发，恨不得把所有儿童都培养成神童，而非智力因素却被忽视了。由于片面强调智力教育，忽视了人格的全面培养，使得许多幼儿表现出人格发展上的不协调现象。他们一方面很小就会认字、数数、读书、做题，另一方面却不能自理生活、性格孤僻、依赖性强、意志薄弱……呈现出不平衡、不正常的发展状态。
应该说，强调智力因素本身并没有错，而且应该重视幼儿的智力开发，但是，关键在于强调、重视智力因素的同时还需要注重非智力因素。无疑，智力是人格的一个重要组成部分，但是它并不是人格的全部。单一的智力开发教育，不是完整的人的教育。大量事实证明，能否成为社会所接受，有益于社会，生活幸福的人，不仅仅取决于他的智力水平，更重要的取决于他的性格、气质、能力等非智力因素。非智力因素是智力及整个人格不断发展的内在动力。例如，有许多人智力并不超群，甚至表现平平，可是由于从小具有坚强的品质和自信心，从而促使他们坚持不懈地努力，以至最后成为社会的栋梁。相反，有些生来便被认为是智力超常的儿童，由于从小没有培养起良好的个性品质而缺乏克服困难、持之以恒的坚强意志、自制力差、性格孤僻、不合群，最后成为庸人。近年来对许多著名科学家及一些超常儿童的研究表明，他们除了有超人的智力品质外，大多有着极卓越的非智力品质，他们有广泛的兴趣、持久的恒心、高度的注意、坚强的意志、愉快的情绪、豁达的心胸、以及较高的自尊心、自信心和竞争心等等。
由此看来，儿童的人格是完整的，不可肢解的，对儿童的教育也应该是全面的、整体的。幼儿教育要儿童智力与非智力发展的内在联系和客观规律，从心理因素的整体性和个体发展的系统性出发实施教育，促使儿童人格各因素的和谐发展。
儿童的社会化是指使儿童成为符合社会要求、被社会所接受的人。无疑，儿童生来就是社会的人，离开了社会便不能生存，不能发展，所以社会化必然是终身生活的一项重要内容。但是，我们必须认识到，社会的人又是由不同的独立个体所组成，他们有各种需要、特长、观点和行为方式，即，每个人都有自己独特的个性特征。所以，社会化和个性化要综合强调，不可偏颇，片面强调哪一个，个体和社会都无法得以正常发展，都会陷入扭曲的状态。
例如，二次世界大战后的日本，社会陷于一片瘫痪状态，要重建家园，只有依靠先进的科学知识和技术，于是，伴随着经济的恢复和发展，教育也迅速发展。继实现义务教育以后，高中也基本普及，大学入学率近40%。然而正是日本陶醉在教育大爆炸的时候，教育荒废也出现了。所谓教育荒废，就是青少年自杀、逃学、犯罪、互相欺侮、校内暴力、激烈的考试竞争、体罚等等。究其原因，就在于大恢复、发展经济的同时，过于强调社会要求，无视个体自身特点和发展要求，扼杀压抑了个性。日本教育界在总结教育荒废现象的教训时指出：“问题的本质就在于，孩子们感到处于时代家庭、学校、社会中，他们作为一个人，其价值、尊严、个性、自主性都未能得到应有的尊重，感到自己被置于种种心理的重压之下。”
儿童社会化的目的就是要其能更好地适应社会、驾驭社会，从而也就有更大的自由去发展个性。所以，在强调促进幼儿社会化的同时，也必须重视幼儿个性化的发展。
许多教育学家、心理学家、社会心理学家认为，人的社会化和个性化是同一过程的两个方面；或者说，人的发展过程，既是社会化过程，又是个性化过程。教育的全部任务就在于有效地促进儿童的社会化和个性化。即要帮助儿童发展自己的兴趣、爱好、需要、特长、情绪情感和创造性，培养出有助于促进社会发展的独立个体。
然而，目前我国的幼儿教育仍不能很好地把握幼儿的社会化和个性化的辩证统一关系。突出表现在，过分强调幼儿的社会化，这是共同化、模式化、一律化，是曲解了社会化。许多幼儿园教师倾向于和同一固定的标准来衡量、要求所有儿童。如，在班上评定好孩子，给当选者戴上小红花，自然，只有老实、规矩、顺从的孩子才能戴小红花，而好动、好问、好发奇想的幼儿却遭到冷落而落选。应当承认，老实、规矩、顺从的孩子往往能较好地与别人共处，他们比较随和，较少违反社会准则，但这种孩子就是真正含义上健康发展的孩子吗？就是社会发展所需要的人吗？社会化的涵义是丰富的、广阔的，社会化决不等同于一律化，否则，社会就必定是一个千人一面的僵化、死板、单一的灰色世界，毫无生机。真正社会化了的人，应该是具有独立个性的人。只有多样化的个性和无数个人独创性的充分发展，才能真正有助于社会发展，才能构成一个五彩缤纷的社会文明。社会化决不是个人对社会消极适应，单纯的消极适应也只能保证社会的简单延续，而不能促进社会发展，因而它决不是社会化的全部内容。社会化在更高层次上还应包括人对社会的积极适应和创造，社会化要求人能成为一个具有创造精神和创造能力的、有助于社会发展的社会生活的主体。
为更好地培养二十一世纪所需要的人才，为促进四化大业的早日实现，促进社会繁荣富强，必须改变千人一律的教育学目标、思想与方式，尊重幼儿个性、需求和能力，保证孩子个性各方面全面充分的发展。良好健康的个性化和正确真正含义上的社会化是统一的。教育实践中首先要改变和解决的问题是扩展幼儿的自由活动时间与机会，为幼儿创造更广阔的自由活动天地，让幼儿充分地根据自己的兴趣、爱好、设想和愿望去进行各种各样的游戏和活动，从而得到自由地发展。在集体教学中，应注意做到全体与个别兼顾，共性与个性兼顾，既注意根据幼儿的共同特点和爱好来组织各个环节，同时，又要照顾到个别差异，留心每个儿童的不同特点与反应。