教育学基础试题知识点总结.doc

第一章
第一节 教育的认识
教育概念：是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动
对“教育”定义的理解：
首先描述了“教育”的“实践特性”，即“教育”这个概念首先指称的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。
其次，这个定义把“教育”看做是耦合的过程：一方面是“个体的社会化”，另一方面是“社会的个性化”。
再次，这个定义强调了教育活动的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用
最后，该定义强调“教育”行为发生的社会背景，强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。
教育要素：教育者，学习者 ，教育影响。
教育的形态
（一）非制度化的教育与制度化的教育
非制度化：指那些没有能够形成相对独立教育形式的教育
制度化：是从非制度化的教育中演化而来的，是指撞门的教育人员、机构以及与性制度所构成的教育形态
（二）家庭教育、学校教育与社会教育
（三）农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育

第二节 教育的历史发展
一、 教育的起源
（一） 教育的神话起源说
（二） 教育的生物起源说
（三） 教育的心理起源说
（四） 教育的劳动起源说
二、 教育的历史发展过程
（一） 农业社会的教育
特征：1.古代学校的出现和发展
2.教育阶级性的出现和强化
3.学校教育与生产劳动相脱离
（二） 工业社会的教育
特征：1.现代学校的出现和发展
2.教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出
3.教育的公共性日益突出
4.教育的复杂程度和理论自觉性都有越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大
（三） 信息社会的教育
特征：1.学校将发生一系列变革
2.教育的功能将进一步得到全面的理解
3.教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显
4.教育的终身化合全民化理念成为指导教育改革的基本理念

（原始教育，指教育产生的最初阶段，或者说原始社会最初阶段的教育。
特点：
1. 教育不是专门的社会活动。
2. 教育的社会性与无阶级性。
3. 教育内容和形式贫乏而简单。
4. 教育以口耳相传和模仿为主要手段。
古代教育包括奴隶社会和封建社会两个阶段。
特点：
1、专门的教育机构和执教人员。
2、鲜明的阶级性和严格的等级性。
3、教育与生产实践对立，鄙视体力劳动和体力劳动者，轻视生产知识的传授。
4、教育方法上崇尚书本，呆读死记，强迫体罚，棍棒纪律。
5、个别施教或集体个别施教是教育的基本形式。
现代教育是以适应社会生产需要为主体的多层次的教育体制。
特点：
1、教育与生产劳动由分离逐步走向结合是现代教育的基本特征。
2、学校教育的普及性。
3、学校教育制度日趋完善。
4、创立新的教学组织形式，实行班级授课制。
5、教学手段、教学方法不断更新，教育内容逐渐科学化
现代教育发展趋势
1、培养全面发展的个人正由理想走向实践。
2、教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一。
3、教育民主化向纵深发展。
4、人文教育与科学教育携手并进。
5、教育普及制度化，教育形式多样化。
6、终身教育成为现代教育中的一个富有生命力和感召力的教育思潮。
7、实现教育现代化是各国教育的共同追求。）

第三节 教育学的产生与发展
《学记》——我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品
• (1)、1623年，培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。
• (2)、1632年，夸美纽斯的《大教学论》。
• (3)、1803年，康德的《康德论教育》。
• (4)、1806年，赫尔巴特的《普通教育学》。
• 夸美纽斯：《大教学论》——近代第一本教育学著作
• 赫尔巴特：《普通教育学》——第一本现代教育学著作
• 赫尔巴特（J.F．Herbart，1776—1841）
• 在世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的著作是《普通教育学》(1806)。
赫尔巴特是“传统教育学”的代表人物
教师中心
教材中心（社会间接经验为中心）
课堂中心

1、实验教育学
2、文化教育学
3、实用主义教育学
4、马克思主义教育学
5、批判教育学
1、实验教育学
用自然科学实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论.
梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》
2、文化教育学
代表人物：狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》；斯普朗格的《教育与文化》；利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》
3、实用主义教育学
其代表人物是美国的杜威，代表性著作《民主主义与教育》(Democracy and Education，1916)、《经验与教育》(Experience and Education，1938)。
基本观点：
• 第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；
• 第二，教育即学生个 体经验继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的；
• 第 三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；
• 第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；
• 第五，师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；
• 第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。
评价：
• 杜威认识到学校教育与学生生活、社会之间的联系，把科学世界与生活世界相结合；
• 他重视学生在学习过程中的重要性，突出学生通过自己的操作、活动发现知识，获得直接经验，突出学生直接经验对其学习和发展的影响。
• 不足之处在于在一定程度上忽视系统知识的学习，忽视教师在教育教学过程中的主要作用
杜威是“现代教育学”的代表人物
• 儿童中心
• 个人直接经验为中心
• 活动中心
4、马克思主义教育学
• 第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性。
• 第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；
• 第三，现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展；
• 第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的惟一方法。
• 第五，教育与社会的政治、经济、文化相互制约。
• 第六，马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。
5、批判教育学
• 时间：20世纪70年代之后
• 代表人物：鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》；布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》；阿普尔的《教育与权力》；吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》
• 主要观点：

现代教育学学科发展的特点
• 第一，教育学的发展总是受到具体的社会政治、经济、文化条件的制约，反映着具体的社会政治、经济、文化发展的要求。
• 第二，在教育学的发展过程中，不同的国家形成了不同的教育学传统和风格，后来的教育学发展可以批评这个传统，但是却不能绕过这个传统。
• 第三，教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴，没有不同教育学派之间的理论争鸣，就没有现代教育学的发展。

当代教育学的状况
1、教育学研究的问题领域急剧扩大
2、教育学研究基础和研究模式的多样化
3、教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系
4、教育学研究与教育实践改革的关系日益密切
5、教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论

第四节 教育学的价值
• 一、超越日常教育经验
• 二、科学解释教育问题
• 三、沟通教育理论与实践
• 1.启发教育实践工作者的教育自觉，领悟教育的真谛
• 2.获得大量的教育理论知识，拓展教育工作者的视野
• 3.养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念
• 4.提高教育实践工作者的自我反思和发展能力
• 5.为成为研究型的教师打下基础

第二章 教育功能
第一节 教育功能的概述
教育功能定义：是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
教育功能的表现：对内表现为教育对个体发展的影响和作用,对外表现为教育对社会发展的影响和作用。
教育功能的类型
（一）从作用的对象看,教育功能可分为个体功能和社会功能
个体功能：对个体发展的影响和作用，是教育活动的内部结构决定，本体功能、固有功能。
社会功能：是教育的本体功能在社会结构中的衍生，衍生功能、工具功能。
（二）从作用的方向看, 可分为正向功能和负向功能
有助于、有碍于社会进步和个体发展的积极、消极影响和作用
（三）从作用的呈现形式看,教育功能可分为显性功能和隐性功能
显性教育功能：是依照教育目的、任务和脚趾，教育在实际运行中所出现的与之相符的结果
隐性教育功能：是非预期的且具有较大隐藏性的功能。
（四）多维度的复合分类
１、教育的中介转化地位
（1）教育能有目的、有选择、有规范地把社会发展对人的发展的要求转化为人的素质，把人的素质提高到社会发展所要求的水平上，从而实现人的发展与社会发展的相互促进、相互转化。
( 2 ) 教育处于中介转化地位，由此引发了教育与社会发展、与人的发展两个基本关系，产生了对教育的两个基本要求，也就是两条教育基本规律：
一是教育必须适应和促进社会发展；
二是教育必须适应和促进人的发展。
２、教育活动的客观依据
教育活动是培养人的社会活动，与人的发展和社会发展有着本质的必然的联系，这就构成了教育活动的两个客观依据，也构成了教育基本规律的客观依据
３、人是教育的基本着眼点

第二节 教育的个体功能
一、教育对个体发展的正向功能
1.个体发展的含义：个体发展通常指个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。包括：身体的发展和心理的发展
2.教育在个体发展中的重要作用
遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。
环境（自然环境与社会环境）对个体的发展起一定的促进或制约作用。
教育对个体的发展起主导作用。
个体发展是主客观统一作用的结果。
教育对个体发展的正向功能表现为促进个体社会的功能和促进个性化的功能
个体具有社会性和个性
（一）教育促进个体社会化的功能
个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。
学校教育通过以下实现个体社会化：
1、教育促进个体思想意识的的社会化
2、教育促进个体行为的社会化
3、教育培养个体的职业意识和角色
发展个性是教育长期追求的目标
个性是人性在个体上的具体表现。它既反映人性的共同性，也反映其差别性
（二）教育促进个体个性化的功能
个性是个体在社会实践活动中形成的独特性
个性化是个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。所以，个性化是一个尊重差异性的求异过程
学校教育实现个体个性化：
1、教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展
2、教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性
3、教育开发人的创造性，促进个体价值的实现
二、教育的个体谋生和享用功能
个体谋生功能：只通过教育，使学生获得一定的职业知识技能，为他们谋生创造条件
个体享用功能：受教育过程需要满足的过程
三、教育对个体发展的负向功能
第一，过重的学业负担、惟“智”是举的做法，严重摧残了学生的身心健康；
第二，现存学校的管理模式，只能教学生学会顺从，不利于学生主体性的发挥和创造性的培养
第三，教育的功利性驶教育丧失了对生命的关怀

第三节 教育的社会功能
一、教育对社会发展的正向功能
（一）教育对人口的正向功能
1.人口对教育的影响
人口数量对教育的影响
人口增长率影响教育发展的规模与结构
人口增长率影响教育的质量
2、人口的质量影响教育的质量
人口质量是指人口的身体素质，文化修养和道德水平
直接方面，入学者已有的水平对教育质量的影响
间接方面，年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为对象的学校教育质量。
教育对人口的作用
1、教育可以控制人口的数量
2、教育可以提高人口素质
3、教育可以完善人口结构
4、教育可以促进人口合理流动
（二）教育对文化的正向影响
1.教育的文化保存功能
2.教育的文化选择功能
3.教育的文化融合功能
4.教育的文化创造功能
（三）教育对经济的正向功能
教育对经济发展的促进主要表现在：
1、教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长
（1）普通教育提高民族文化素质,为经济发展提供良好的发展潜能
（2）职业和专业教育直接生产劳动能力,为经济的发展提供了人力的支持
2、教育通过生产科学技术，促进经济的发展
（1）把可能的劳动力转化为现实的劳动力
（2）教育是科学知识再生产的手段，教育是一种高效的扩大的再生产
（3）教育是发展科学的一个重要手段
（四）教育对政治的正向功能
１、教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务
２、教育是促进社会民主化的重要力量
（1）教育传播科学，启迪人的民主观念
（2）教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分
（3）民主的教育是政治民主化的加速器
３、教育通过思想传播、制造舆论为统治阶级服务

第四节 教育功能的实现
一、教育功能的形成
（一）教育功能取向的确立
1、社会发展与个人发展和谐一致，教育价值功能取向的确立是一个对社会各组成部分和个人功能需求的认同过程
2、社会发展与个人发展冲突、对立
社会本位论
个人本位论
（二）教育功能行动的发生
（三）教育功能直接结果的产生
二、教育功能的释放
包括两各环节：
1、产品的输入
2、产品的利用

第三章 教育目的
第一节 教育目的的类型及其功能
一、教育目的的概念
（一）概念
教育目的是国家培养什么样人才的总要求，是一定教育价值观的体现。
教育目的是指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
（二）教育方针与教育目的
教育方针:是国家在一定的历史阶段，根据社会的政治、经济发展的要求，提出的教育工作发展的总方向，它是国家教育基本政策的总概括。
教育方针的内容包括：
教育的性质（说明教育为谁培养人）
教育目的（说明教育培养什么样的人）
实现教育目的的途径（说明教育怎样去培养人）
教育目的与教育方针的关系
教育目的是教育方针的核心内容，教育目的是位于教育方针之下，是各级各类教育培养人的目标与规格。可以说教育目的是教育方针在培养对象上的具体化
教育目的的层次结构
（一）教育目的（国家的或思想家理想中）
（二）培养目标（各级各类学校的）
（三）教学目标（课程或教学的）
二、目的的基本类型
（一）价值性教育目的和操作性教育目的
（二）终极性教育目的和发展性教育目的
（三）正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的
第二节 教育目的的选择与确立
（一）教育目的的选择确立的基本依据
1、社会依据
根据社会关系现实和发展的需要
根据社会生产和科学技术发展的需要
2、人的依据
人的身心发展特点
人的需要
（二）教育目的的选择确立的基本价值取向
教育目的价值取向，即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。
1、人本位的价值取向
在对待人与社会的关系上，人本位的价值取向虽都视人的价值高于社会价值，但在其态度上，具有对立与非对立之分，具有激进和非激进之别。
2、社会本位的价值取向
每个人身上存在着双重人格，一种人格为个体我，一种人格为社会我，塑造社会我，这就是教育目的。
3、价值取向中人与社会关系的基本确认
以动态的、层次对等的方式来认识来看待教育目的选择中人与社会的关系问题。

第三节 我国的教育目的
（一）我国的教育目的的精神实质
（1）社会主义是我国教育性质的根本所在。
（2）使受教育者德、智、体、美等方面全面发展。
（3）注重提高全民族素质。
（4）为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。
（二）我国教育目的的理论基础
马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础
（三）我国全面发展教育的基本构成
全面发展教育的含义：我们通常把德育、智育、体育、美育、劳动教育作为全面发展教育的基本构成。
（四）教育目的实现的策略
1、正确领会和把握全面发展
2、树立全面发展的教育观
3、正确认识和处理各育关系
4、要防止教育目的实践性缺失
教育目的实现的理性把握
（1）要以素质发展为核心
（2）要确立和体现全面发展的教育观
1.确立全面发展教育观的必要性
2.正确理解和把握全面发展
3.正确认识和处理各育关系
4.防止教育目的的实践性缺失

第五章 教师与学生
第一节 教师
(一)教师的概念及教师职业的产生与发展
教师：是履行教育教学的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。从广义看，教师与教育者是同一语；从狭义看，教师专指学校的专职教师
（二）教师职业的社会地位与作用
1．教师职业的社会作用
首先，教师是人类文化的传递者，在人类社会发展中起着承上启下的作用；
其次，教师是社会物质财富和精神财富的创造者，在物质文明和精神文明建设中起着“先导”作用；
再次，教师是人才生产的主要承担者，担负着培养一代新人的重任，在学生发展中起着引导作用。
2．教师职业的地位
（1）教师职业的政治地位
（2）教师职业的经济地位
（3）教师职业的法律地位
（4）教师职业的专业地位
4．教师职业的权利
教师职业的权利主要是指法律赋予教师在履行职责时所享有的权利。
教师享有的社会权利，除一般公民权利外，还包括职业本身特点所赋予的专业方面的自主权：
①教育的权利
②专业发展权
③参与管理权
5．教师职业的从业标准
有没有从业标准和有什么样的从业标准是教师职业专业地位高低的指示器
（三）教师职业的基本特征
1．教师职业是一种专业性职业，教师是专业人员
专门职业：具有一定专业知识与服务理想的职业群体；对自身职业具有控制权的职业群体。
教师职业是一种专门的职业，它需要经过专门的师范教育训练、掌握专门知识和技能、通过培养人才为社会服务。
专门职业具有三个基本特征：
一是需要专门技术和特殊智力，在职前必须接受过专门的教育；
二是提供专门的社会服务，具有较高职业道德和社会责任感；
三是拥有专业性自主权或控制权
2．教师职业是以教书育人为职责的创造性职业
（四）教师的职业角色与职业形象
思考：你认为教师职业角色有哪些？
（1）“传道者”角色
（2）“授业、解惑者”的角色
（3）示范者角色
（4）管理者角色
（5）父母与朋友角色
（6）研究者角色
教师职业的特点
1.职业角色多样化
2.职业训练的专业化
二、教师个体的专业性发展
(一)教师个体专业性发展的内涵
教师个体的专业性发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。
教师个体专业性发展的具体内容是：
1．专业理想的建立
2．专业知识的拓展
3.专业能力的发展
①设计教学的能力 ②表达能力 ③教育教学组织管理能力 ④教育教学交往能力 ⑤教育教学机智 ⑥反思能力 ⑦教育教学研究能力 ⑧创新能力
4.专业自我的形成
教师专业自我就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。
三、（1）教师的职业角色
1.学习者和学者
2.知识的传授者
3.学生心灵的培育者
4.教学活动的设计者、组织者和管理者
5.学生学习的榜样
6.学生的朋友
（2）现代教师职业形象
教师的职业形象是教师群体或个体在其职业生活中的形象，是其精神风貌和生存状态与行为方式的整体反映。
1．教师的道德形象
教师的职业道德是教师从事教育教学活动时的基本行为规范，是教师自己对职业行为的自觉要求。
2．教师的文化形象
教师是以文化为中介来与学生发生关联，对学生产生实质影响，并实现对社会的文化功能。
3．教师的人格形象
人格是一个人的整体心理面貌，教师的人格形象是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包括教师对学生的态度、教师的性格、气质、兴趣等。

第二节 学生
一、学生的本质特点
（一）以系统学习间接经验为主
首先是由教学活动的任务决定的，教学要解决学生的认识问题，即使学生从不知到知，从知之不多到知之较多，尽可能缩小与人类认识的差距，就必须先掌握人类文明的精华
其次，学生学习的时间是相当有限的，不可能凡事都经过实践，获得直接经验；
再次，学生以系统学习知识经验为主，可以缩短学生个体的不成熟期，使其今后的发展顺利一些。
(二)学生是具有主体性的人
①独立性
②选择性
③调控性
④创造性
⑤自我意识性
(三)具有明显的发展特征
二、学生的地位
（一）学生的社会地位
（二）学生在教育过程中的地位
1、“教师中心论”
2、“学生中心论”
3、学生既是认识的客体，又是认识的主体
学生作为教育认识的客体是指学生相对于社会的要求、新的教学内容和教师的认识来说都处于一种被动状态，需要教师有目的、有计划、有组织地引导，将一定社会要求转化为学生内部需要，将新的教学内容转化为学生的素质。
然而，在教育过程中外界的一切影响并不是简单地输送或移植给学生，必须经过学生主体的主动吸收、转化，学生是活生生的具有主观能动性的人，是学习的主人。
三、 学生的发展
含义：是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的的相互作用下身体和心理两个方面所发生的量、质、结构方面变化的国策还能够与结果。
（一）学生发展的一般规律
1、顺序性和阶段性
要求：循序渐进，做到由浅入深，由易到难，由具体到抽象，由低级到高级。同时，由于身心发展各阶段是相互联系的，具有连续性，前一阶段是后一阶段的准备，这就要求考虑各阶段教育的衔接。
2、稳定性和可变性
要求：在一定时期内，教育内容、方法等要保持相对稳定性；同时，要根据时代特征、地域特点、文化特点，不断革新教学内容、方法，以适应社会和人的发展。
3、 不均衡性
要求：教师要把握其发展的关键期，不失时机地采取教育措施，使其获得最佳发展。
4、个别差异性
要求：深入了解每个个体的身心发展状况和水平，有的放矢，因材施教。
5、整体性
要求：教学要着眼于学生的整体性，促进学生的一般发展，注意做到认知因素与非认知因素、意识与潜意识、科学与艺术的统一
（二）中小学生发展的时代特点
1．生理成熟期提前
2．学习目的的多元化、实用化
3．价值观念的多元化，具有较高的职业理想和务实的人生观
4．自我意识增强，具有一定的社会交往能力
5．心理问题和行为问题增多
中学生常见的心理问题大致有：
①学习方面的困扰，包括学习方法烦恼、学习压力感大、考试焦虑、学习挫折、记忆力衰退、神经衰弱等；
②人际关系方面的困扰，包括同学关系烦恼、交友困惑、师生关系烦恼、与家庭的间离感等；
③青春期生理、心理困扰，如性心理苦闷、早恋困惑、体相烦恼、孤独感等；
④人生发展中的烦恼，如理想与现实的冲突、新生综合症、人生困惑感、自卑感、自杀倾向等
关注学生作为“整体的人”的发展
一、谋求学生智力与人格的协调发展
二、追求个体、自然与社会的和谐发展

第三节 师生关系
一、师生关系在教育中的作用
（一）良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件
（二）师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标
（三）师生关系是校园文化的重要内容
二、师生关系
（一）师生在教育内容上是授受关系
（二）师生在人格上是平等关系
（三）师生在道德上是相互促进关系
三、理想师生关系的建立
(一)影响师生关系的因素
1．教师方面
（1）教师对学生的态度
（2）教师领导方式
（3）教师的智慧
（4）教师的人格因素
2、学生方面
学生受师生关系影响的主要因素是学生对教师的认识。
3、环境方面
影响师生关系的环境主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境。
(二)理想师生关系的基本特征
1．尊师爱生，相互配合
2．民主平等，和谐亲密
3．共享共创，教学相长
（三）良好师生关系构建的基本策略
1．了解和研究学生
2．树立正确的学生观
3．热爱、尊重学生，公平对待学生
4．主动与学生沟通，善于与学生交往
5．努力提高自我修养，健全人格

第六章 课程
第一节 课程及课程理论
一、课程含义
归纳起来,大致有以下几种:
1．课程即教学科目
（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各一些教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。
他们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。
课程应该有助于学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。各种活动的总和。
（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。
2、课程即学习经验
代表人物：杜威
美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有学习经验，才是学生实际意识到的课程。所谓课程，即学生的学习经验。
3、课程即文化再生产
代表人物：鲍尔斯和金蒂斯
课程就是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。
4、课程即社会改造的过程
一些教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。
他们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。
课程应该有助于学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。
课程的含义(王道俊)
课程（Curriculum）：是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分：
广义:课程是指学生在学校获得的全部经验。
狭义：指某一门学科。课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教科书之中。

在现代课程的视野中，许多研究者认为，最能揭示课程本质的深层涵义是：课程是学生经验的建构，是师生在不断互动中建构意义的过程。

课程与学科、教材
学科（subject）——是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，但有时也与狭义的课程混用。
教材（subject-matter）——则为各门学科的具体内容。如中小学的语文、数学、外语等皆为学科。
而广义的课程则包括以上所有的内容。
在传统课程体系下，教材是唯一的课程资源，考试内容成了课程资源的“核心”。
课程资源封闭，单一是成了我国课程体系的通病。导致课程脱离实践，脱离生活，学生对课程缺乏亲切感，学习动机不足。我们很少从我们的课程观去反省学生厌学的问题。

新课程
课程是师生在课堂中共同创生的一系列“事件”，是动态的，具有生成性。
课程不再是“文本课程”，而是“体验课程”。
课程内涵的发展
1．从强调学科知识到强调学习者的经验
2．从强调目标、计划、结果到强调过程本身
3．从强调教材的单一因素到强调教材、人与环境等多因素的整合
4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重
二、课程理论流派（了解）
(一)经验主义课程论
(二)学科中心主义课程论
(三)社会改造主义课程论
(四）存在主义课程论
(五)后现代主义课程论
三、课程类型
（一）学科课程与活动课程
1、学科课程(the subject curriculum)
学科课程又称“分科课程”,以学科逻辑为中心编排的课程。
优点：强调每一学科的逻辑组织，可以最大限度发展学生的智力，易于评价
缺陷：忽略学科之间的联系，忽视学生的需要、经验和生活
（2）活动课程：强调以儿童的活动、经验为中心
特点：经验性、主体性、综合性
不足：儿童从活动中获得的知识缺乏系统性和连贯性
评价活动课程
优点：
1.把知识与生活实际相联系，有利于培养动手操作能力，培养实用型人才；培养交往和组织能力、创新与合作精神，增强学生地社会适应性。
2.重视儿童动机、兴趣，有利于培养学生主体性和个性发展。
缺点：使儿童获得知识不系统、不完整、不利于高效率传递人类文化遗产。
学科课程与活动课程的关系
学科课程与活动课程两者之间的差异
学 科 课 程 活 动 课 程
认 识 论 知识本位 经验本位
方 法 论 分 析 综 合
教育观念 社会本位论 个人本位论
“教育为生活作准备” “教育即生活”
知识的传递方式 间接经验 直接经验
知识的性质 学术性知识 现实有用的经验性知识
课程的排列 逻辑顺序 心理顺序
课程的实施 重学习结果 重学习过程
教学组织形式 班级授课制 灵活多样
学习的结果 掌握“双基” 培养社会生活能力、态度

学科课程与活动课程都服从于整体的课程目标，都是学校课程结构中不可缺少的要素。二者各有利弊，只有互相补充，而非互相排斥，才能保证课程的和谐与完善。
(二)  综合课程与核心课程
1、综合课程又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”,其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。
综合课程是运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程。
主要观点：综合课程坚持知识统一性的观点。综合课程可以发挥学习者的迁移能力。
优点：
*使学科知识学习走向综合
*内容的选择注重自然科学、社会科学和人文科学的结合
*强调科学技术和社会的联系
*可以发挥学习者的迁移能力
综合课程实施过程中的困难：
1）教材的编写
2）师资问题
2、“核心课程”
所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，如中国的语文、数学和英语
既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容。也指对学生有直接意义的学习内容。
核心课程既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，它主张以人类社会的基本活动为中心。
优点：
*强调内容的统一性、实用性、适用性
*内容来自周围的社会生活和人类不断出现的问题
*通过积极的方式认识和改造社会
缺陷：
*课程的范围和顺序没有明确规定，学习内容零乱
*知识的逻辑性、系统性、统一性课程会受到影响
*文化遗产不可能得到充分体现，甚至会背离家长和学校的期望
（三）显性课程与潜在课程
显性课程
是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程；在大多数情况下显性课程是以学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”的方式呈现。
潜在课程
(也称为隐性课程、隐蔽课程)是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，隐性课程则时常带有非预期性、非计划性，以非正式的、非官方的课程方式呈现，具有潜在性。
（四）国家课程与校本课程
1、国家课程
亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。
一般具有如下特征:(1)权威性。 (2)多样性。 (3)强制性。
2、校本课程
由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程
优势：
更具地方特色，更能体现学校的办学特点；
教师能根据情况的变化经常修订校本课程；
使用校本课程能使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性；
鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，不断提高教师、学生、家长和社会的满意度。
负面效应：
加剧学校与学校之间教育质量的不平衡；一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能；所耗费的教育资源高于实施国家课程的需求；流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订和质量追踪，影响校本课程的质量和连续性。
四、课程实施
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。
在课程实施过程中,教师扮演着一个很重要的角色。从某种意义上说,课程计划最终都是通过教师的教案而得到实施的。
课程资源的多样性和丰富性
1 .前人的知识和社会的需求是经典的课程资源——学科专家决定。主要文本形态是教材。
2 .学生自己的经验是生动的课程资源。
课程实施要以学生个体经验为依托。学生的经验成为课程的有机组成部分。
3.现实的社会生活是最鲜活的课程资源
4 教师的教育素养是最直接的课程资源
教师的学科素养，教育素养，人格品质，沟通能力等都能成为课程资源。
课程实施的水平不是直接由教材决定的，最终是由教师的素质决定的。
新课程中，教师不再是简单地教授统一指定的教材，可以选择适合的教材并有效地整合多种课程资源，按照新课程理念的要求，实施教学。
根据课程标准学生的发展需求选择教材、增删教材、补充教材

总之，在现代课程体系下课程资源是广泛的，在这种理念中：
（1）课程是开放的系统。
（2）课程是动态的经验。
（3）课程是面向生活的体系。
（4）课程是师生“共建”的活动。
课程不再是静态的教科书。

五、课程评价
(一)学生学业的评价与课程本身的评价
(二)课程评价、学业评价和测量
"课程评价"的外延最大,"学业评价"其次,"测量"最后。
“学业评价”：主要指对学生学业的评价,教师通过评价学生的学业,可以了解学生学业的进步或退步状况,掌握教学与学习效果。
“课程评价”：它不仅包括学生学业的评价,而且包括课程本身的评价。可以说,学生学业的评价和课程本身的评价是课程评价的两个同等重要的组成部分,是课程评价的基础。
(三)终结性评价与形成性评价
终结性评价：一门课课程结束时或一个学年结束时进行的评价形式。
形成性评价：贯穿于校本课程各个阶段或整个过程的评价。
(四)科学—实证主义课程评价观与人文—自然主义课程评价观
1.科学—实证主义课程评价观
又称"传统评价观",它以泰勒的行为目标模式为代表。其核心思想是,目标是课程评价的依据和出发点,通过测量目标的达到程度判断教学效果。概括地说,科学—实证主义课程评价就是采用标准参照测试测量学生的学业,从而决定目标实现的程度。
2.人文—自然主义课程评价观
又称"新潮课程评价观"。其倡导者非常注重环境对课程的影响以及课程运行