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第七章 课堂评价技能训练课堂评价是教师借助某种评价工具采集、分析和利用学生课堂学习信息，并据此做出判断或改善教学的活动过程。教师实践课堂评价，应坚持三方面理念：课堂评价不是证明学生的学习能力，而是为课堂决策提供有效的信息或证据以促进教与学；课堂评价不是在学生学习结每年束时实施，而是指向学习的全过程；课堂评价不是由教师独断，而是必须有学生的主动参与。对于师范生来说，至少要学会课堂评价的五项关键技能，一是编写课堂评价方案，二是有效理答，三是作业设计与反馈，四是试题编制，五是表现性评价设计与运用。【学习提要】李老师在操场上不经意间听到，一对不在一个班的双胞胎学生在谈论着作文。“你们老师怎么才把作文返还给你们，我们老师上周就发给我们填好了。”“是吗？我们老师才发下来，我简直都记不得我写的什么了，看了草稿才记起来。索性不发下来才好呢。”这对双胞胎继续议论着：“我看到作文草稿上用红笔修改的地方了，有时候我也不知道老师为什么要这样修改。”“是的，我有时觉得自己写得不错的句子，老师却删去了，可也不告诉我为什么？”听到两个学生这样说，李老师不由地想到她办公室里那叠已经放了两天的考卷，还有自己给学生反馈的方法。她一向只告诉学生什么时候考试，至于什么时候阅卷完毕却从不对学生说，什么时候阅完什么时候讲解，短则三两天，长则一周后。 李老师突然想到：向学生反馈，是不是还有更好的反馈方法？要什么时候反馈，才能有更好的效果呢？ 你是不是也有过这样被评价的经历！不知参加了多少次考试，每次考完后，我得到的只是分数，却不知道这次的分数对以后的学习有何意义或关联。印象中教师的评价要么很“标准”，要么全是老师个人意志决定的，我不知其标准。那么，教师该怎样做才能帮助学生更好地学习？这就需要我们掌握基本的课堂评价技能。下面就让我们一起去探讨和学习课堂评价理念、促进学习的课堂评价最为重要的若干技能等内容。第一节 课堂评价的新取向一、学业评价的范式转换学业评价的新旧范式有何本质区别？自20世纪以来，占据学业评价主流的一直是标准化测验，标准化测验根本理据便是心理测量学的一套理论假设。由于心理测量学追求科学性、技术性与客观性，在科学主义至上的时代，人们对此深信不疑，认为此类测验最能反映我们需要测量的学生现在知道或者能做的东西。在教育测量与评价的发展历程中，标准化测验确实做出了许多贡献，但“过于标准化”的弊端也备受批评。“标准化测验鼓励的是被动、表面的学习，将教学引向了为考试而教学的歪路上。许多标准化测试无法评估高层次的思维技巧，反而只关注考查学生对事实的回忆，以及要求他们重复例行的程序。”Robert P.教学方法应用认知科学，促进学生学习.王锦等译.上海:华东师范大学出版社,2006.375-376.尤其是1990年代以来，评价实践领域的新问题不断涌现，如每个学生都渴望成功，但只有一部分学生通过测验获得成功的体验；如只测量学生的知识和技能，其他更为重要的甚至影响其持续学习的真实表现与情感体验却被排除在外；再如学生学的内容经常与考的内容不一致，甚至通过考试而获得的知识或技能，在实践中却无用武之地，而这些问题恰恰是传统的心理测量学范式无法解答的，却又是学业评价领域内十分重要的问题。学业评价的范式变革也就成为一种必然。正如柏拉克（Berlak H）所言，“当我们进入20世纪的最后十年时，至少对于那些外在于测验编制的人而言，标准化技术和大部分标准参照测验内在的假设是明显站不住脚的。在这一范式的废墟之外，一种新的范式正从许多并不完美的解决教育成就评价的实践问题的努力中缓慢地出现。”Berlak H. The need for a new science of assessment. In Berlak H. et al. Toward a new science of educational testing and assessment. State University of New York Press, 1992.12.那么，新范式转向何处？我们不妨从考察教育中的“教学学习考试”实践框架来分析。在工业化时代，指向于培养普通劳动者的公立教育强调基本技能的获得，而高级思维训练和理智追求留给精英阶层。相应地，公立教育的“教学学习考试”可以归纳为：教学智慧知识传授；学习智慧死记硬背；评价智慧标准化测验。Birenbaum M. New insight into learning and teaching and their implications for assessment. In: Segers M., et al.Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards. Kluwer Academic Publishers,2003.15.在这种实践框架内，教学就是知识的灌输，学习就是令人厌烦的训练和实践，评价就是运用由去情境化的、以心理测量学为基础设计的选择反应题构成的标准化测验来区分学生的定量的方法。教学和评价被认为是相互分离的活动，教师只负责教学，评价是专家的事，教师不需要掌握关键的评价技能。随着知识社会的到来，新的“教学学习考试”实践正在出现：学习是主动的建构，是一个自我组织的过程，也是一个文化适应的过程；教学的目的在于促进学生学习；评价则被看成教学过程不可分割的一部分，既关注结果评价也关注过程评价，特别强调评价与教学的整合。在这种实践中，促进学习成为评价的核心功能。这正是当下学业评价所需要的实践范式，即一种根植于建构主义取向的情境化的评价范式，其核心价值就是通过评价来促进学习和教学，我们也可以把它称之为促进学习的评价范式（assessment for learning根据英国评价改革小组（Assessment Reform Group）的研究，促进学习的评价应坚持十项原则，具体包括：（1）促进学习的评价应成为有效教学规划的一部分；（2）应关注学生是如何学习的；（3）应成为课堂教学实践的核心；（4）应成为教师重要的专业技能；（5）应具有敏感性和建设性，因为任何评价都具有情感作用；（6）应考虑学习动机的重要性；（7）应提升学生对学习目标和评价标准的理解和认同；（8）应帮助学生知道怎样获得进步；（9）应发展学生的自我评价能力，使其成为反思的和自我管理的学习者；（10）应认可所有学习者在所有领域的学习成就。Assessment Reform Group. Assessment for Learning: 10 principles-research-based principles to guide classroom practice. http:/k1.ioe.ac.uk/tlrp/arg/CIE3.PDF，2002.在评价改革小组看来，促进学习的评价是发现和解释证据的过程，这些证据被学习者和教师用来决定学习者在哪个阶段学习、需要达到什么目标以及如何最有效地实现目标。简而言之，促进学习的评价是镶嵌在教学过程之中，为了支持和促进学生的学习而进行的评价。二、课堂评价新理念在范式转型的背景下，需要重新打量过去被沦为外部考试延伸或附庸的课堂评价，回归课堂评价本应具有的促进学生学习的内在价值，赋予其新的理念。课堂评价是一个十分宽泛的概念，教师主动参与且作用于课堂的各类评价皆可纳入其中。概而言之，课堂评价是教师作为主体全程参与其中，是教师借助某种评价工具采集、分析和利用学生学习信息，并据此做出判断或改善教学的活动过程。要保持课堂评价的独立性，实现其促进学习的功能或价值，教师必须清醒地认识到以下三点：第一，课堂评价不是证明学生的学习能力，而是为课堂决策提供有效的信息或证据以促进教与学。课堂评价和外部考试有何关系？课堂评价在什么情况下能促进学生的学习？课堂评价与传统意义上的评价有很大的不同。传统上评价通常被理解为一个价值判断的过程，通常在一个阶段终结之后实施，用以对学生的学习、教师的教学、学校的质量做出价值判断；而课堂评价与之相反，它是促进学习的评价，并非考量学生是否取得成功，而是指向学习的全过程，为每个学生取得成功提供帮助。要使评价有效地促进学习，课堂评价就被看成是一个收集信息或证据以支持决策与改进的过程。教师认识到这一点非常重要，可以促使教师去发展如何合理利用评价结果、如何有效收集评价信息、怎样进行描述性反馈等方面的知识，以与上述的评价信念一致。第二，课堂评价不是在学生学习结束时实施，而是指向学习的全过程。促进学习的评价关注学生的学业进步，涉及学习的全过程，它是有效教学的重要组成部分。评价、教学、学习之间是一种良性循环的关系，评价是一种提升学习品质的教学工具，它不仅进行教学前的目标定位，而且追踪学习过程与描述性地反馈结果。促进学习的评价目标是明确的，基于学生的需求与个体差异，建构合理的评价标准和正当的教学目标，预先告知学生，便于学习与理解，并激励学生主动去实现这些目标。促进学习的评价又是过程导向的，对学生的学习表现进行适时监控，基于学生的反应调整评价与学习策略，积累相关的评价证据，不断丰富教与学的过程。促进学习的评价还强调结果的处理与反馈，及时报告与交流评价结果，并为此提供相应的改进建议。第三，课堂评价不是由教师独断，而是必须有学生的主动参与。教师是课堂评价活动的发动者、实施者、决策者，甚至是评价过程的监控者，如果整个过程教师只把学生看作评价活动的接受者或是被动的参与者，教师从中成为评价的独裁者，那么要使课堂评价促进学习也就变得异常艰难，甚至会走向促进学习的反面：伤害学生。因为学生才是自己学习的决策者，学生置身评价决策之外所获得的任何评价信息都无助于他们的有效学习。教师总是把自己看作是所有评价活动的决策者，认为只要依据评价信息改进了自己的教学行为、调整教学活动，学生的学习就会得到促进，却忽略了学生自己作出判断的一面，毕竟“这些成人决策对学习的影响不会与学生自己作出的决策同等重要。”Stiggins, R J. New assessment beliefs for a new school mission. Phi Delta Kappan, 2004，86(1)：22-27.而且教师作出的课堂评价对学生来说是动力还是威胁，“最终取决于学生从以往的学习经历中获得的经验和感受，决定学生是否继续尝试的情绪动力来源于学生对自己在评价中的表现的认知。”Stiggins, R J. From formative assessment to assessment for learning: A path to success in standards-based school. Phi Delta Kappan. 2005,87(4): 324-328.因此，只有促使学生参与课堂评价，评价才有可能促进学生的学习教师必须充分估量学生参与课堂评价的力量，以一种协商的态度引导学生的参与，在课堂评价中与学生共舞，而不应独步。三、教师实践课堂评价的操作框架按照促进学习的课堂评价理念，教师评价学生的学习，不仅仅是为了检查学生的成就，主要是应用有关学生成就的评价信息来促进学生的学习。也就是说，“在学习评价的活动中，教师从支援学习（而不是操控学习）的视点出发去护理学生的学习，”钟启泉击破学习评价的“软肋”：对基础教育课程改革中评价问题的思考中国教育报，2007-10-20（3）教师与学生的关系以及评价与教学之间的关系都发生了一些变化，变得更加紧密，教师要履行更多的评价责任与义务。那么，教师到底该如何正确、有效地实践促进学习的评价？对于习惯于被他人评价又不善于把评价融入教学的教师来说，破除旧的评价与教学观念是至关重要的，当然还需要在促进学习的评价理念指导下开展形式多样的评价实践。从评价流程以及评价与教学一体化的视角来看，教师所要从事的评价活动主要包括以下一些内容，具体见下表。表7-1 教师实践课堂评价的操作框架评价准备实施评价处理评价结果设计评价方案确定评价目标课堂提问评定评价结果课堂练习开发或选择评价方法课外作业解释评价结果设计评价活动课堂测验反馈评价结果编制评价方案开展表现性评价使用评价结果教师要科学、有效地开展上述课堂评价活动，至少要具备三个方面的关键技能，即评价设计、评价实施以及评价结果处理的能力，具体来说，主要涉及方案编制、课堂提问、作业反馈、试题分析以及表现性评价的运用等技能，下面几个部分我们就着重介绍这几种技能。第二节 课堂评价方案的设计评价方案是对评价实践的预设和总体规划，是日常评价行为的指南。对于教师而言，设计课堂评价方案，不仅需要充分理解促进学习的评价理念，而且要知道高质量课堂评价的基本要素，清楚学生的需要和自己能做什么。当然，一个课堂评价方案不可能面面俱到，涉及学习评价的所有方面，而没有主次之分，不体现实施者的优势。一般来说，一个优秀的课堂评价方案，至少要包括评价什么、怎么评价、如何交流等三个关键性内容。“评价什么”即界定学生学习目标，也就是对学生学习结果的期望；“怎么评价”涉及评价方法与评价内容匹配的问题，即教师选择适合学习目标的评价方法，并为此设计各种评价活动；“如何交流”则是管理和有效交流评价结果，教师懂得怎样向学生提供反馈和必要的评价信息，并与学生交流评价结果。一、确定学习目标在开始评价之前，必须要明确对学生学习结果的期望，即学习目标或教学目标，作为评价的目标，目标越清晰越具有指导性，也更容易开展评价。要清楚地界定学习目标，先要理解它的含义与类型，再探明它的信息源。学习目标是对学生应该了解、理解什么与能做什么以及所能达到的程度的一种期望，具体陈述学生的行为表现与表现水平，是开展课堂评价的灵魂，支配着评价的全过程，并规定评价的方向。（一）学习目标的类型与来源学习目标有哪些类型？斯蒂金斯（Stiggins R J）和康克林（Conklin N F）通过研究教师的课堂教学和评价实践，把学习目标分为五类：知识掌握学科的实质内容，要求了解和理解这些内容；推理运用所学的知识和对知识的理解去思考和解决问题；表现性技能熟练操作的发展水平，如会演奏一种乐器；成果能够创造出实际的作品，如学期论文、科学模型和艺术作品；情感倾向特定的情感，如态度、兴趣和动机意向。Stiggins R J. & Conklin N F. In teachers hands: Investigating the practices of classroom assessment. Albany, NY: State University of New York Press，1992.我国课程改革之初也作出了明确的规定，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。我们以此为考察对象进行分析。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是一个目标体的三个维度，知识与技能是关于“是什么”的维度，过程与方法是关于“如何获得是什么”的维度，情感态度与价值观是在“如何获得是什么”的过程中或之后并内化为自己的相对稳定的东西。因此，我们不能把三维目标看作一个平面的三类目标，而是把它作为一个立体来对待，整体思考学习目标。这些学习目标来源于何处？一般来说，学习目标来源于上一层级的目标，即课程标准中规定的课程目标。课程标准是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，规定了某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求，主要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来陈述课程目标。两者的层级关系具体见下表。学习目标与课程标准有何关系？学习目标的确定为什么要依据课程标准？表7-2 课程目标和学习目标的层级关系层级陈述名称制定者特点举例课程目标（课程标准中的内容标准）义务教育课程目标学科专家从“抽象”逐步过渡到“具体”具有适应终身学习的基础知识、基本技能全日制义务教育语文课程目标能具体明确、文从字顺地表述自己的意思三至四年级语文课程目标（阅读领域）用普通话正确、流利、有感情地朗读课文学习目标学年（学期）目标单元（主题）目标课时目标教师比较具体；比较关注实际状态鸟的天堂的学习目标：（1）学会3个生字，能正确读写下列词语：纠正、逼近、做巢、树梢、静寂、应接不暇；（2）有感情地朗读课文；（3）默读课文，理解内容，感受文中描写的“鸟的天堂”那人与自然友好相处的和谐之美；（4）领悟作者抓住景物特点进行静态、动态描写和寄情于景的表达方法。（二）学习目标的表述定位学习目标之后，我们就要考虑如何正确地叙写学习目标。由于学习目标来源于课程标准，就需要教师学会分解课程标准，根据课程标准、教材、学生与资源等具体情况，将课程标准特别是内容标准部分转化成具体的、可操作的、可评价的学习目标。1.课程标准与学习目标的对应关系我国的课程标准基本以23年为一个时间段，在内容标准部分分水平（或学段）描述了各领域、主题、知识点的学习结果。将课程标准分解成各学期、各单元、每节课的学习目标，是一个非常专业而复杂的历程，最为要紧的是先要明确两者之间的对应关系，从中选择哪种关系来处理课程标准中的内容标准。在对应数量上，其对应关系有三种情形：一对一、一对多、多对一。一对一关系是指一项课程内容标准对应一条学习目标，标准和目标之间一一对应。一对多关系是指设计出多条学习目标，以达成某项内容标准。而多对一关系则是组合多项内容标准来设计一条学习目标。针对上述关系，我们分解课程标准可采用三种策略，一是替代或直接陈述策略，即利用一对一的对应关系，直接陈述或以某主题替换原有课程标准中的关键名词，形成学习目标。如，对于“正确应对运动中遇到的粗暴行为和危险”用“足球比赛”替换“运动”，即可形成足球单元的一条学习目标。二是拆解策略，即使用一对多的对应关系，将内容标准拆解成几个相互联系的具体项目，以此建构多条学习目标。如对于“能用实例说明机械能和其他形式的能的转化”，“说明”可以拆解为“用言语说明”、“用图表说明”、“用实验演示说明”等，“其他形式的能”可以拆解为“电能”、“热能”、“势能”等，即可形成“机械能”教学单元中多条具体的学习目标。三是组合策略，即运用多对一的对应关系，合并多条内容标准，或选取多条课程标准中具有关联性的部分内容作为教学的焦点，形成一个学习目标。如可以组合“认识和理解体育锻炼对身体形态发展的影响”、“认识和理解体育锻炼对身体机能发展的影响”两条标准，形成“理解体育锻炼对体质健康的意义”这一学习目标。崔允漷.有效教学.上海：华东师范大学出版社，2009.112.2.课程标准的分解程序课程标准分解的程序虽然比较复杂，仍可以找到一些共同的要素，建构一般的操作程序，大概要经历四步。第一步，寻找关键词。从某项内容程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念（名词），或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类。 第二步，扩展或剖析关键词将上述关键词予以扩展或剖析。扩展可采用概念认知图展开、词汇意义展开、理论概念展开或教师经验展开等方式，教师可自行决定最佳的方式。 第三步，形成剖析图。将上述从关键词中分解出来的概念根据某种逻辑绘制成剖析图，以便于清晰地对应具体的学生。如何确定最终的组合有赖于教师对课程标准的把握以及教师自身的教学经验与专业判断。教师应依据教学经验与专业素养，将所展开的概念聚焦到最适合学生学习、最能满足学生需求、并能适合自己的教学的重要概念上，然后，再将这些概念按某种逻辑（如三维目标、水平、程度、类别、数量等）进行重点组合。第四步，写出学习目标。依据重点组合以及目标陈述的规范，叙写明确的学习目标。 3.表述学习目标表述学习目标就是分解课程标准第四步的具体展开，充分考虑怎样进行重点组合的同时，还要明确行为主体、行为动词、行为条件与表现程度。行为主体是学习者。从学生的视角来描述学习目标，强调学生的行为表现，而不是教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生应该”，书面上可以省略，但思想上应牢记，合适的目标是针对特定的学习者的。行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。如写出、列出、认出、辨别、比较、对比、指明、绘制、解决、背诵等。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。如“根据地图”，“看完全文后”，等等。对条件的表述有4种类型：（1）允许或不允许使用手册与辅助手段，如：“可以或不可以带计算器。”（2）提供信息或提示，如：“给出一张中国行政区划图，能标出。”（3）时间的限制，如：“在10分钟内，能做完。”（4）完成行为的情景，如：“在课堂讨论时，能叙述要点。”表现程度指学生对目标所达到的最低表现水准。如：“至少写出3种解题方案”、“百分之九十都对”、“完全无误”等。案例7-1能不能从自己所学学科的课程标准中找一条内容按案例所示步骤进行目标叙写？ “说明细胞的分化”的目标转化此案例由浙江省杭州市余杭高级中学吴江林教师提供。第一步：分解内容标准，寻找关键词 “说明细胞的分化” 中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准.北京：人民教育出版社，2004：13.是普通高中生物课程标准中的一项内容标准，该项标准的关键词一是动词“说明”，二是动词所指向的核心概念“（细胞的）分化”。第二步：分析名词关键词，构建概念图例“细胞的分化”：同一细胞的后代，在形态、结构、生理功能上发生的稳定性差异的过程。细胞的分化何时分化？（时间）怎样分化？（过程）有何特点？（特点）有何意义？（意义）为何分化？（原因）概念体系重点/难点知识地位难点重点第三步：根据概念图，分解行为动词细胞的分化时间/难点过程/重难点特点/重难点意义/重点原因/难点概念体系适用行为动词简述学生经验阐明简述解释总结无前备经验无前备经验有前备经验有前备经验无前备经验第四步：根据概念图，确定行为条件细胞的分化时间过程特点意义原因概念体系特征抽象学生经验抽象非常抽象抽象抽象无前备经验无前备经验有前备经验有前备经验无前备经验行为条件通过阅读课本、观察情境来简述通过倾听来简述通过讨论和分析具体的情境来阐明通过观察和分析具体情境来解释通过讨论和比较来总结归纳第五步：根据概念图，确定表现程度细胞的分化时间过程特点意义原因概念体系行为动词简述学生经验阐明简述解释总结无前备经验无前备经验有前备经验有前备经验无前备经验表现程度完全无误说出关键词能用言语或图形准确无误表达能举例独立解释在教师提示下。结合细胞分裂的意义总结第六步：综合上述思考，写出学习目标（1）通过讨论和分析具体的分化情境，自己组织语言或绘制图形准确无误地阐明细胞分化的过程；（2）通过观察和分析具体情境，准确地解释分化的两个特点；（3）在新情境中，通过同伴讨论总结细胞分化与分裂在个体发育中的意义；（4）在教师的指导下，通过阅读和分析，能准确在用关键词简述细胞分化的时间和原因。二、设计与学习目标相匹配的评价任务学习目标确定后，我们再来思考如何评价或检测这些目标是否已经实现。也就是说，教师要根据目标设计相应的评价任务，收集学生是否达成学习目标的各类证据，以此评判学生的学习状况，从而进行预测、反馈与指导，促进教与学都能按照有效的目标导引方向进行。怎样确保评价任务与学习目标一致？（一）确保评价与学习目标的一致性设计与学习目标相匹配的评价任务，其前提是保证评价与目标的一致，要做到两者的一致性，必须认清以下三个问题。第一，评价目标与学习目标在内容主题上趋于一致。也就是说，评价目标的主题与学习目标对应的主题是一样的，这些主题都来自于课程标准。第二，评价目标与学习目标在认知要求与水平上趋同。换句话说，完成评价任务所需的认知要求与学习目标的要求是一样的，即它们在期望学生“应当知道什么”和“应当做什么”目标上是匹配的。第三，评价方法与学习目标相匹配。没有那种方法能服务于所有目的，不同的目的要求不同类型的信息和不同的评价。Stiggins R J. Assessment literacy for the 21st century. Phi Delta Kappan, 1995, 77(3)：238-245.不同的评价方法有各自的优势与局限，如纸笔测验往往较难用来评价技能型学习目标，因此教师必须为不同的学习目标选择、制定确切的评价方法，否则，评价的效度就得不到保证。表7-3呈现了关于评价方法与学习目标匹配的关系，对于不同的学习目标，每种评价方法都有各自的优点与不足，如要想知道学生是否记住了某个知识点，运用交流式评价或纸笔测验是最为有效、简便与经济的，而不是其他方法。表7-3 评价方法与学习目标的组合Stiggins R J.促进学习的学生参与式课堂评价.“促进教师发展和学生成长的评价研究”项目组译.北京：中国轻工业出版社，2005.77.要评价的目的评价方法选择性反应评价论述式评价表现性评价交流式评价知识和观点选择题、正误判断题、匹配题和填空题能够考查对知识点的掌握程度可以测量学生对各个知识点之间的关系的理解不适用于评价这种学业目标优先考虑其他三种方法可以提问，评价回答，并推断其掌握程度，但是很费时间推理能力可以评价某些推理形式的应用对复杂问题解决的书面描述，可以考察推理能力可以观察学生解决某些问题，或通过成果推断其推理能力可以要求学生“出声思考”或者通过讨论问题来评价推理能力表现性技能可以评价对表现性技能的理解，但不能评价技能本身可以评价表现性技能的理解，但不能评价技能本身可以观察和评估这些技能非常适用于评价口头演讲能力；还可以评价学生对技能表现的知识基础的掌握产生成果的能力只能评价对创作高质量产品的能力的认识和理解可以评价对产品创作的背景知识的掌握情况；简短的论文可以评价写作能力可以评价（1）创作产品的步骤是否清楚；（2）产品本身的特性可以评价程序性知识和关于合格作品的特点的知识，但不能评价作品质量情感倾向选择反应问卷可以探究学生的情绪情感开放式问卷可以探测学生的情绪情感可以根据行为和产品推断学生的情感倾向可以跟学生交谈，了解学生的情绪情感（二）设计评价任务上述提到的四种评价方法，会涉及许多评价任务，选择性反应评价包括所有的客观试题和纸笔测验形式，论述式评价主要运用开放题要求被评价者自我建构并作出书面回答，表现性评价则要在尽量合乎真实的情境中，设计相应的表现性任务让学生来建构答案或创作成品，并根据标准来判断，交流式评价却通过课堂提问、口头测验、面谈与学生直接沟通进行评价，但归纳起来，最为基本的主要是试题、作业、提问、表现性任务等四个方面，前两种任务主要是结果导向的，后两种则是过程取向。这是教师经常会用到的评价任务，只不过教师很少考虑任务与学习目标之间的匹配问题，也不善于设计一些评价任务来帮助学习者达成学习目标或检测学生达成目标的水平，而这恰恰是教师需要具备的，即基于学习目标设计评价任务。如何开展基于目标的评价任务设计，我们以案例7-1中提到的一条目标为例进行说明。有关四种任务的具体设计将在第三、四节进行详细介绍。如案例7-1中确定的一条目标：“通过讨论和分析具体的分化情境，自己组织语言或绘制图形准确无误地阐明细胞分化的过程。”确定此目标的吴老师在教学前设计了这样几项评价任务来检测目标的达成情况，一是在教学过程中让学生完成三项任务，学生之间讨论教师预设的有关分化情境方面的问题、回答教师设计的有关细胞分化过程方面的问题、绘制细胞分化过程的图形，二是教学结束后让学生完成针对性的课后练习，根据学生完成任务的表现来收集学生是否学会的证据，进而判断教和学。三、编写课堂评价方案如何把上述两个方面的思考与决定以文本的方式呈现出来？有两种方式可选择，一是专门编写课堂评价方案，独立于教案之外，二是把编好的评价方案整合到一门课的课程纲要或一节课的教案中去。依据促进学习的评价理念，以及为了不增加教师的工作量，我们建议以第二种方式来呈现课堂评价方案。当然所设计的课程纲要不同与我们习以为常的教学进度表，教案也发生了很大变化，即它们围绕学习目标，先设计评价任务，再规划教学活动，而过去是以教的流程来安排具体内容，很少考虑评价问题。下面以含有评价方案的教案为例进行说明。表7-4提供了一种新型的以评价引领教学的教案格式。这种格式的典型特征是目标来源于课程标准，评价设计先于教学设计，评价与教学统一在学习目标上，最终指向学生学习的质量。表7-4 以评价引领教学的教案格式OShea M R. From standards to success: A guide for school leaders. ASCD, 2005,3-4.引用时略有修改。主题： 内容标准：标准从年段基准中来，聚焦课堂上将要完成的具体学习目标学生学习结果：目标要描述在这一堂课的教学中可以观察到的学生表现行为或结果目标陈述强调可评价的行为动词检测这些表现或结果的评价活动方案：收集学生的表现证据，以检测学生是否达到预期的学习结果教学活动方案：教学活动的安排应该引导学生去证明目标所陈述的学习结果教师设计新型教案时应当不断追问：关于这一部分教学内容，课程标准中的关键词是什么？在学年/学期课程纲要的目标中的地位或作用怎样？我是否理解或清楚地表达了课程标准对学生所提的应知和/或能做的期望？我设计的评价方案能否最好地证明预期的学生应知和/或能做的期望？学生是否能提供达到或超过标准的表现？当然，我们可以不必完全按照上面的格式按部就班，但必须明确一点：增强教学、评价、标准之间的一致性。如何做三者的一致性，我们根据上述格式，提供一节课的方案设计案例，以便参考。案例7-2“用牛顿定律解决问题（一）：从运动情况确定物体受力情况”的教案邵朝友.转变教师理念：评估设计先于教学设计.基础教育课程.2008,(11).内容标准：理解牛顿定律，用牛顿运动定律解释生活中的有关问题。本节课学生掌握目标后的表现：1.综合各种信息，运用运动学知识求出加速度；（对于本节课来说；学生能正确使用皮尺测量位移，用秒表测量时间，并能运用运动学公式求出加速度）2.根据牛顿第二定律，求出合力；或能利用力的分解知识，求解特定的力；（对于本节课来说：能做出受力分析图，求出合力和滑动摩擦力；能利用滑动摩擦力与动摩擦因素的关系求出动摩擦因素）3.理解公式、定律与具体情境下的联系；（对于本节课来说：能把相应的公式与现场资源结合起来，如用皮尺来测量位移等）4.分析各种信息，创造合理的实验方案；（对于本节课来说：方案设计简便、程序清晰合理）5.应用实验方案，正确地执行实验操作；（对于本节课来说：能正确使用实验器材，如读数、保持弹簧秤读数不变拉动木块等）6.能进行准确计算。（对于本节课来说：能有效地选择合适的公式进行计算，计算结果在误差范围之内）本质问题：1.应用牛顿定律解决问题的“桥梁”，是速度或合力，还是加速度？能不能按此样式也设计一份自己所学 学科含有评价方案的教案？2.如何求加速度？表现性任务的设置：请利用下列材料：木块、弹簧秤、秒表、木板（长约1米，宽约0.5米）、皮尺，在本节课内请先设计出一个实验方案，再测量出木块与木板之间的动摩擦因素。学习活动设计（节选）：1.要求学生完成本节课的表现性任务（见上部分内容）；2.要求学生利用自评表完成自我评价；需要指出的是，本教案并没有局限于教材中的呈现内容，而是在把握课程标准要求基础上，设置了一个表现性任务，该任务的评价目标就是在本节课中学生必须达到的学习目标，与传统教案的最大区别也在于此。该教案事先设计了表现性任务，整节课就以此为主题展开，它不仅是学生学习活动，也是评价任务，从而更好地监测学生的学习。而传统教案设计往往在教学活动告一段落后再进行，更多的是关注于事后评价，从而导致无法及时发现学生的学习问题。第三节 课堂评价的实施与结果处理课堂评价方案设计好之后，教师就要实施课堂评价，在实施过程中会产生一些评价结果，如一次提问、一项作业的完成、一次课堂测验的结束所获得的评价信息都可看作是一种评价结果。可以说，教师不仅要有效实施评价，也要会合理地处理评价结果。为此，本节重点介绍理答、作业和试题三方面的实施与结果处理技能。一、课堂理答及其案例分析（一）课堂理答及其意义简单地说，理答就是教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂问答的重要组成部分。一般来说，课堂问答包括发问（教师提问）、候答（学生思考问题与组织答案、教师等候）、叫答（学生回答问题）、理答前后衔接的四个环节，理答属于评价范畴，是教师对学生的言论作出即时评价，以引起学生的注意与思考。可以说，理答是一种重要的教学反馈形式，直接影响学生对问题的理解和下一步的学习进程。对于课堂问答，很多老师喜欢在问题的设计上下功夫，不太重视理答。事实上，高质量的问题固然重要，有效的理答也同样不能轻视，因为理答对于学生的学习、教师的教学和课堂文化的生成具有不可低估的价值，至少能发挥以下三个方面的作用。首先，有助于启发学生新的思考，加深对问题的理解。教师理答是设法让学生更加清晰地认识到问题的解决之道，进而使学生掌握与问题有关的知识与技能。在理答的过程中，教师向学生提供了新的信息，展示了不同的思考方式，引导学生发展对问题的新思考，这对于学生理解问题、巩固知识具有重要的启示意义，也有利于活跃学生的思维，促进其开展有意义的后续学习。其次，有助于促使教师诊断、反思自己的教学行为，发展和丰富实践智慧。在大多数情况下，教师的理答是不可预设的，需要教师随机应变，对学生的回答作出合理的回应，有时也会因为学生出人意料的回答或提问而一时语塞，所以教师往往要借助学生的回答和自己理答后学生的反应来反思自己的教学行为，提升下一次理答的质量，改善教学。长此以往，教师在不断丰富自己理答经验的同时，也发展了应对课堂的教学机智和实践智慧。再者，有助于培育一种课堂文化。理答作为一种教学反馈，具有形成性评价的功能，对形成怎样的课堂文化发挥着导向作用。教师对学生的回答采取怎样的评价态度，运用何种评价语言都会影响学生的学习心理和课堂气氛，一般来说，积极的、善于运用探问的理答容易渲染一种思考、民主的课堂文化。（二）理答类型与运用教师对学生回答的反应不一而足，视不同的情况而定，总的来说，主要表现为四种形式：一是积极反应，二是消极反应，三是探问、追问和转问，四是再组织，下面分别加以说明。 通常情况下，当学生回答正确时，教师往往会给予积极反应。积极反应的形式有多种，如口头表扬、表示接受学生观点、运用代币制等。表扬是对学生回答的充分肯定，如，点头，说声“对”、“不错”，或具体的表扬言语等，但应注意并非所有的表扬都有利于学生学习，如果学生认为只有能力差的学生才会受到表